大學英課堂教學評價標準的反思與重構

常麗萍 顧榮

摘要：大學英語課堂教學評價缺少體現學科特性的標準，有關討論多存在于偏離具有整體特點的課堂教學實踐等的不足。當代大學英語語言技能類課堂教學以任務為核心來組織實施，其課堂教學評價標準的重構應基于此特點，圍繞任務設計、實施及其效果設立指標，以提高評價標準對接課堂教學實踐的精準性。通過語言技能類課堂教學評價標準的重構，希望引發對體現大學英語課堂教學特點評價標準的思考與重視，為高校人才培養能力的提升貢獻力量。

關鍵詞：評價標準；課堂教學；外語教學法；任務

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1673-7164（2021）05-0069-03

基金項目：陜西省社科界重大理論與現實問題研究項目“基于雙語文化認同的社會主義核心價值觀培育研究”（項目編號：2019C1 61）；西北農林科技大學基本科研業務費人文社科基金項目“工作價值觀視角下高校外語教師職業認同影響因素及對策研究———以西北農林科技大學為例”（項目編號：2017RWYB27）。

課堂教學評價是學校教育教學工作的組成部分，科學合理的評價標準對于保障課堂教學評價的有效性、提高教學質量具有重要意義。在大學英語課堂教學評價中，管理部門多采用與其他學科通用的評價標準[1]，這種標準對大學英語課堂教學的特殊性體現不足，不能較好地對接其課堂教學的實際，在很大程度上影響了教學評價功能的發揮。當前，我國高校人才培養工作已進入提升質量的升級期，全面提升人才培養能力成為高教改革與發展的核心點。在此背景下，通過對大學英語課堂教學實踐的剖析與現有課堂教學評價標準的反思，重新思考構建與當代大學英語課堂教學實踐相契合的評價標準，使創新教學管理落地到評價手段的革新，從而促進高校人才培養能力的提升。

一、大學英語課堂教學評價標準的反思

在實踐上，課堂教學的評價通常由教學管理部門來組織實施，由于集中教學管理的需要，對大學英語課堂教學的評價，往往與其他學科一起采用統一的標準，這種統一的標準不能較好地對接具有學科特殊性的大學英語課堂教學。在理論上，課堂教學評價標準的研究多集中在各學科通用的標準上，有個別的大學英語課堂教學評價標準的討論[1-3]見于少量的學科課堂教學標準的研究中。這些研究對于引發對評價標準的思考與改進、指導課堂教學起到了一定的作用，但仍然存在一些不足，其中最突出的有兩點。

（一）對具有整體性特征的課堂教學實踐的偏離

近年來，有關課堂教學評價標準的研究對以教師講授為主的傳統課堂教學評價標準進行改革，開發面向當今以學生為主體的課堂教學評價標準。在形成的標準中，多數以教學目標、教學內容、教學方法、教學過程及效果等為一級指標，在下級指標中設立三維目標、學生主動參與、課堂互動、學習方法指導等來體現現代教學理念的項目。這種將課堂教學分割為教學目標、教學內容、教學方法、教學過程及效果等方面，并設立為基本指標的操作受到學界的批評。實際上，教學的目標、內容、方法、過程及效果等是教學理論中的重要范疇，將它們一一抽取提煉出來，分別加以考察是理論研究的需要[4]，而在具體的課堂教學實踐中，它們相互聯系、滲透、作用，共同構成課堂教學的統一整體。若在課堂教學評價時將它們抽象出來，去掉它們在課堂教學中的情景特征與關系特征，再將它們的功能簡單相加，是對課堂教學整體性的忽視。鑒于此，有學者呼吁課堂教學評價標準應基于核心的課堂教學活動或任務[4-6]。

（二）指標結構層次的清晰性欠缺

主要表現為，同一層級的指標將具有因果關系或包含關系的教學變量混合或并列。典型的情況是，將影響教學行為的前提變量（如教師素質、學情等）與教學行為本身混合或并列、將學生學習行為與教師教導行為并列[6]。如在“高校英語教師對課堂教學評價標準的理解”[1]一文的標準中，包含了“教學設計”“教師基本素養與教學行為”“學生參與狀態”與“教學效果與特色”四個平行的一級指標，這其中就存在著教師素質與教學行為的混合以及學生參與狀態與教師教導行為的并列。教師素質作為影響教學行為的前提變量，實際上與教學行為間具有因果關系。在現代教學論中，“教”與“學”之間是因果關系，學生的參與狀況也由教師教導行為所引發。所以，學生參與狀態與教師教學行為間存在因果關系、與教學效果間存在包含關系。將具有因果關系或包含關系的教學變量混合或并列作為同一級指標，會引起指標結構層次的混亂，也會造成指標間的重疊或交織，從而導致對同一對象的重復評價，影響評價的可信度。以前述標準的一處為例，“學生參與狀態”的下級指標“學習心態積極而開放，思維積極而活躍，能主動地提出問題和解決問題”與“教學效果與特色”的下級指標“教學氣氛寬松，學生積極、主動地參與教學活動”間就存在著一定的重疊或交織。

課堂教學評價需要考慮不同學科特點，采用與其課堂教學契合較好的標準，因而有必要予以適用于大學英語課堂教學的評價標準更多關注。大學英語課堂教學評價標準的研制要超越現有標準的局限，面向實踐意義上課堂教學整體，理清指標間的邏輯關系，使評價標準在結構層次上更加清晰。

二、大學英語語言技能類課堂教學的基本特征

大學英語課程包括通用英語、專門用途英語與跨文化交際三大類。其中，通用英語的體量最大，與專門用途英語同屬語言技能類課程，以語言應用能力的培養為最主要目標。語言技能類課程課堂教學的基本特點是以具有交際性質的“任務”①來計劃、組織實施教學，這是由外語教學法決定的。

外語教學法是在一定的外語教學理論基礎上形成的，有自己特定的教學目標，對教學的大綱（教學內容的選擇與排列）、材料、活動及步驟等進行系統性規范的一種課堂教學實踐的總體規劃[7]，它是外語課堂教學計劃、組織實施的依據。20世紀80年代后交際法進入我國的外語教學，后來成為主流的教學法。交際法看重語言的功能與社會交往意義，教學目的是培養學生的交際能力，學生在課堂中多處于某種“交流”“交往”“交際”的場景中，通過交際活動去獲得交際能力。在交際法的發展中興起了任務型教學法（Task-based Language Teaching）。任務型教學法是以任務為核心單位計劃和組織語言教學的方法[8]，是交際法的分支，也是大學英語教學指南倡導的教學法之一。隨著任務型教學法的影響擴展，“任務”代替“交際活動”成為外語教學法領域的重要術語。在本土化的教學法探索中，我國學者創建了更加貼近國內外語教學實際的“產出導向法”。與任務型教學法一樣，產出導向法也是以交際能力的培養為目標，以產出任務為中心來計劃、組織實施的教學。

由此可見，基于外語教學法的大學英語語言技能類課堂教學的基本特點是，以“任務”為核心來計劃、組織實施教學。這類課程課堂教學評價標準的研制要緊扣這一特點，才能更好地面向實踐意義上課堂教學的整體。

三、高校外語技能類課堂教學評價標準的構想

（一）設計思路

語言技能類課堂教學所依據的教學法，由于共同的教學目標及之間的依承關系，使得基于它們的教學實踐表現出很多共性。宏觀上表現為，課堂教學以任務為核心，主要的教學活動包括“任務設計”與“任務實施”②（為達成任務目標而實施的教學活動）兩個環節。其中，任務設計主要針對任務目標（一般意義上的教學目標）。完整的課堂教學評價應包括對教學效果（教學目標的達成情況）的評價。因此，構建面向語言技能類課堂教學實踐整體的評價標準，應以任務設計、任務實施及任務實施效果為基本維度。各維度下，根據我國大學英語語言技能類課堂教學實踐中教師的主要教導行為及其相應的規范，確立每個維度的評價要點及其評價依據。

1.任務設計

語言技能類課堂教學活動的起點是任務的設計，主要是對任務目標的設計。在我國英語作為外語的學習環境中，課堂教學需要注重語言形式的學習，任務目標通常兼顧交際目標與語言目標。任務目標的設計要明確具體，對完成的交際任務、掌握的語言形式（為完成交際任務而需掌握的具體詞匯、語法、話語結構等）要給予明確清楚的說明。在難度上，任務目標所涉及的交際話題與語言形式對學生既要有認知挑戰性，為其提供發展的空間，但又不能太大而無法激發學習興趣[9]。也就是說，任務目標在語言與話題上難度要恰當，最好在學生的“最近發展區”。作為以語言應用能力提升為目的的語言實際運用活動，任務須依附于真實（或模擬真實）的語言交際情景。這種真實的任務情景能使學生在任務操作中感受語言形式與功能、語境的關系，增強對語言得體性的理解。因此，在目標設計之外，也要考慮任務情景的設計，任務情景要具備交際的真實性（或模擬真實）。

2.任務實施

任務實施表現為一系列教學活動，主要包括任務的導入、語言練習活動與即時反饋，這三項活動中的主要教導行為構成本維度的評價要點。在任務實施中，教師首先引領學生進行任務導入活動，以使學生理解任務的目標、內容、完成的方式與步驟等。所以，對導入活動的評價要看是否清楚地向學生傳達了任務的這些要素。

語言練習活動的展開需要一定的輸入材料，為完成任務提供所需的內容、語言形式與話語結構。課堂教學中教師要提供輸入材料，并以此材料為基礎，引領學生進行語言練習活動，幫助學生掌握存在使用困難又為任務所需的語言形式，練習活動因而要能夠對準任務目標與學生的困難[9]。語言練習活動需要按照“詞—句—章”的知識學習順序與“聽讀—說寫譯”的技能學習順序來推進；為了提高學生的語言應用能力和增加學習活動多樣化，練習活動可采用不同的語言信息傳遞渠道（聽、讀、說、寫）、不同的交際類型（演講、對話、討論等）、不同的組織形式（個人、對子、小組）[9]。

即時反饋中教師面對的兩個典型問題是學生較多的言語錯誤與學生的緊張焦慮情緒。針對較多的言語錯誤，反饋不需要針對所有錯誤，而應選擇那些與任務目標相關、與其他出現概率高的問題進行。為緩解學生的緊張焦慮情緒，有效的反饋要能激發、維持學生學習的信心與動機，使他們積極回應反饋、積極參與任務的完成。

3.任務實施效果

任務實施效果即為任務目標的達成情況。其中，交際目標的達成情況取決于交際任務是否完成，語言目標的達成情況取決于作為任務目標的那些語言形式在任務完成中是否得到恰當地使用。現代教學評價理念也重視學習過程的評估，由于“教”與“學”間的因果關系，而學生的學習過程表現也成為教師教學效果的構成部分。因而，對任務實施效果的評價也可以將學生任務實施中的參與情況納入進來。在任務實施中，學生的參與活動主要包括語言練習活動與執行任務活動，其行為參與主要表現為跟隨教師的引導與承擔分派的工作；情感參與表現為對練習活動和執行任務表現出的興趣。在語言練習活動與執行任務活動中，聽、讀、說、寫四個方面的語言技能都可能會涉及，因而涉及的學習策略會較多，所以最重要的是學生能根據需要恰當地使用這些策略。

（二）大學英語語言技能類課堂教學評價標準示例

根據前述思路，本文提出大學英語語言技能類課堂教學評價標準（見表1）。該標準將“任務設計”“任務實施”與“任務實施效果”作為三個一級指標，每個維度下的評價要點及其評價標準（評價標準也是課堂觀察點），分別設為二級指標和三級指標，最后設立評價得分一欄。形成了包括三個一級指標、八個二級指標、十五個三級指標在內的一個評價標準，基本上涵蓋了技能類語言課堂教學的主要教導行為及其規范。

四、結語

本文在反思大學英語課堂教學評價標準現狀的基礎上，以語言技能類課堂教學為例，重新思考構建大學英語課堂教學評價標準。構建的標準緊扣語言技能類課堂教學實踐的基本特點———以任務為核心計劃、組織實施教學，能夠在一定程度上改進現有標準偏離整體性的課堂教學實踐、指標結構層次不清晰的不足。需要指出的是，語言技能類課堂教學評價標準的重構只是完成了指標體系的初步框架，后續還要進行驗證與賦值工作。因此，本文旨在拋磚引玉，希望引起學界對于大學英語課堂教學評價標準適切性的思考與重視、提高課堂教學評價標準對接大學英語課堂教學實際的精準性，更好地發揮教學評價對教學的導向、激勵、診斷、鑒定、決策等功能，為高校人才培養能力的提升貢獻力量。

參考文獻：

[1]盧麗虹.高校英語教師對課堂教學評價標準的理解[J].開放教育研究，2011（08）.

[2]王蓓蕾，安琳.大學英語課堂教學評價標準探微———從“外教社杯”全國大學英語教學大賽評分標準說起[J].外語界，2012（06）.

[3]劉秀梅.大數據時代大學英語課堂教學評價體系的構建[J].現代教育技術，2016，26（01）：94-99.

[4]劉華.發展性課堂教學評價指標體系：構建思路及示例[J].全球教育展望，2013，42（03）：48-56.

[5]林清華，何恩基.什么是一堂好課？———課堂教學評價標準研究述評[J].中小學管理，2004（06）：23-26.

[6]陳佑清，陶濤.“以學評教”的課堂教學評價指標設計[J].課程·教材·教法，2016，36（01）：45-52.

[7]王文斌，李民.“教學理論”“教學流派”和“教學方法”概念之辨[J].中國外語，2016，13（03）：56-64.

[8]Richards，J.，Rodgers，T.. Approaches and Methods in Language Teaching（2nd ed.）[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2008，223.

[9]文秋芳.“產出導向法”與對外漢語教學[J].中國外語教育，2018（02）.

（責任編輯：胡甜甜）

①在不同教學法中，教學計劃、組織實施的核心被予以“交際活動”“任務”“產出任務”的不同稱謂，但實際上都指以語言學習為目的、用目的語所進行的交際活動，為便于指稱，這里用“任務”這一術語統一指代。

②不同教學法中，對這一教學活動的命名不盡相同，這里以“任務實施”統一指代這一為達成任務目標而實施的教學活動。