陳述的智慧：于獨特之處破譯文本的言語意圖

摘 要：文本價值除了讓學生在閱讀時可以獲得一些事實上或思想情感上的信息外，更重要的是它的內隱價值，即作者是如何向學生傳播信息的信息。所以，在閱讀中，學生只知道文本“陳述”了什么，是遠遠不夠的。“陳述”自身隱含著如何“陳述”的智慧。因此，教師要引導學生在理解文本“陳述了什么”的同時，獲取作者“如何陳述”的智慧。

關鍵詞：陳述的智慧;關注學生;關注文體;言語意圖

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）05-0045-02

引? 言

當下，語文教師亟待解決課堂上應該教什么的問題。而“陳述的智慧”往往會隱藏在文本的背后，是不易被發現和掌握的，卻又是教師必須直面和破譯的。

一、追問語文教學，為何“眾人同教”

語文教材不同于數學等其他學科教材。數學教材的內容一目了然，教學目標是顯性的，且其他學科的教材也是如此;而語文教材的內容需要教師進行深度解讀，從而確定適切的教學目標[1]。例如，《黃河的主人》一文講述了黃河上的艄公憑著他的智慧和勇敢、鎮靜和機敏，只用一支不粗不細的竹篙操控著一只又小又輕的羊皮筏子，就戰勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河之上如履平地，成了黃河的主人。通過對文本的深度解讀，教學目標應具體包括：讓學生學會作者寫羊皮筏子時所采用的層層設疑的表達方法，以及作者通過寫黃河的險、羊皮筏子的又小又輕、乘客的談笑風生等，來襯托艄公品質這種正側面相結合的寫法，等等。從散文角度來考慮，教學目標還應是引導學生感受艄公品質的同時，了解散文的特點：內容看似散，主題思想卻是集中的。但是，在實際課堂教學中，筆者發現，很多教師所設計的教學目標、教學環節往往高度一致。教學目標一般是：（1）學會本課8個生字，查字詞典、聯系上下文理解“膽戰心驚、驚濤駭浪、如履平地”等詞語的意思;（2）正確、流利、有感情地朗讀課文;（3）通過品讀含義深刻的詞句，展開想象，感知羊皮筏子在洶涌的激流里鼓浪前進的景象，領悟“黃河主人”的智慧勇敢和鎮靜機敏;（4）理解文中含義深刻的詞句，能用自己的話說說艄公為什么能成為“黃河的主人”;（5）懂得只要沉著勇敢、智慧機敏，就能戰勝艱難險阻的道理。教學過程的推進，也無非就是逐段分析理解、有感情地朗讀課文。

既然語文教材的教學目標更多的是內隱的，又怎么會出現“眾人同教”的局面呢？其關鍵在于，執教者沒有深度解讀文本，發現不了作者的言語意圖，也就看不見文本中蘊含的陳述的智慧[2]。

二、追問語文教學，需要教什么

著名特級教師薛法根提出了“三不教”：學生已懂的不要教，學生能自己學懂的不必教，教了學生也不懂的暫不教。這其實就是在強調教學的落腳點應該在于：教師不教，學生發現不了;教師一教，學生豁然開朗。這里潛藏著陳述的智慧，即教師如果不點，那么學生根本不會做絲毫停留;教師如果引向作者的言語意圖，那么學生就能在字里行間嚼出文本中的語文味。其落實在教學中主要體現在對課文的“理解”層面。

例如，在閱讀了課文《美麗的丹頂鶴》后，學生就初步認識了丹頂鶴：頭頂有一塊“紅寶石”，高雅，是一種候鳥。在理解文章內容的過程中，學生感受了丹頂鶴的美麗，激發了對丹頂鶴的喜愛之情。所以，第二課的教學重點應在于那些“教師不講，學生就發現不了、欣賞不到”，又只屬于“這一篇”的內容。《美麗的丹頂鶴》這篇課文的主要教學任務是引導學生發現文本是如何傳遞“美麗”這個信息的。具體來說，第一，感受顏色之美。在教學時，教師要引導學生理解“丹”“嵌”這樣的關鍵字，抓住“……怪不得……”這一句式，在讀與說的活動中進一步感受美。第二，感受高雅之美。整個教學活動可以分四個層次，教師先讓學生從“展翅飛翔、引吭高歌”這兩個詞感知丹頂鶴的高雅，然后引出丹頂鶴高雅的原因，即它的形態修長，接著讓學生聯系生活說一說怎樣的人才算高雅，最后說回丹頂鶴，讓學生真正理解丹頂鶴的高雅。這樣的教學過程，從字詞到句式練習，伴隨感官刺激，層層推進，讓學生們獲得了對“高雅”一詞的直觀體驗，讓學生真正讀懂了丹頂鶴的美麗。這些都是作者陳述的智慧，也是教師應該花精力去濃墨重彩地教的地方。

三、追問語文教學，具體教什么

其一，關注學情。課堂應是學生的課堂。但是，在目前的語文教學中，教師設下了一個個“圈套”讓學生往里跳，讓學生沿著教師精心預設的路徑習得教師預設的教學內容。但這樣的課堂就會出現兩種奇怪的現象：（1）教師“教的活動”結構完整，而學生“學的活動”卻非常零散;（2）教師“教的活動”相對豐富、多樣，而學生“學的活動”卻非常呆板、單調。 究其原因，教師解讀文本時忽略了學生的實際學習需求。薛法根老師提出了用三種眼光看教材的思想：從兒童的眼光來解讀、用教學的眼光來審視、用生活的眼光來選擇，并根據教材文本語言的三個層次（適合兒童現時交流的伙伴語言、適合兒童發展的目標語言、適合文學作品的精粹語言），發現了文本中適合學生學習的語言要素，重組并整合成相應的語言學習內容板塊，每一個板塊集中一個核心目標，設計多項教學活動，提高教學目標的達成度，從而提高教學效益[3]。因此，教師教學要關注學情，讓學生學得豐富、學得完整。

其二，關注文體。教師如果對于不同文本采用同樣的教學方法，就忽略了學生語文能力和語文素養的提升。每個文本都隱藏著作者獨到的陳述的智慧。從“具體教什么”的層面來看，教學有“根”可循，即文章的體裁。一個文本是小說、散文、詩歌，還是記敘文、說明文、議論文，是很容易區分的。就算同是故事類的文本，神話故事和寓言故事也是可以有明確區分的。體裁不同，言語規則就不同，陳述的智慧也就不同。

以上列舉的《黃河的主人》，其教學目標總結來說便是：（1）生字詞教學;（2）正確、流利、有感情地朗讀課文;（3）抓重點句，理解課文主要內容，體會主要思想;（4）懂得一定的道理或是學到一種精神。幾乎每篇課文的主要教學目標和教學過程是如此。雖然這樣教沒錯，但是無法體現語文學科的專業性，也無法讓學生習得專業的語文知識。

蘇教版教材中的《哪吒鬧海》《草原》《半截蠟燭》三個文本的體裁分屬神話、散文、小說，因作者陳述的方式不一樣，隱藏在文字里頭的智慧也不盡相同。神話故事會有很多神奇的想象，一般會用上擴大夸張或縮小夸張的寫作手法;散文處處有情，所寫的景、所敘的事都蘊含著作者獨有的情感體驗;小說繞不開人物、情節、環境三要素，每一個細節在整個故事的發展中都起到了至關重要的作用。不同體裁文章的陳述的智慧不同，就算相同體裁的文章很多時候也會有所不同。比如，同樣是散文的《草原》和《黃果樹瀑布》中都有寫景的內容，但是在《草原》的寫景段中，老舍先生采用了“寫景+抒情”的寫法，讓讀者感受到他初次到草原的震撼及對草原的喜愛之情;而在《黃果樹瀑布》中，作者楊國民大量地采用了比喻的修辭手法，使瀑布的聲音變得形象、具體化，讓人讀起來有身臨其境之感。

結? 語

王榮生教授說：“閱讀教學，就是建立學生與‘這一篇’課文的鏈接。‘課文’的特性，內在地限定了語文教師的教學任務。”[4]所以，對于不同的文本的教學，除了一些基礎性教學目標會一致外，其核心教學目標肯定是“這一篇”獨有的，而這一目標便是其陳述的智慧。教師應深入分析文本陳述的智慧，有針對性地展開閱讀教學，讓學生在學習文本內容的基礎上，對文本的寫作手法有更深刻的理解，從而有效培養學生的語文核心素養，為其今后的語文學習奠定堅實的基礎。

[參考文獻]

朱昭倫.中學語文思辨性閱讀教學策略探討[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2021（01）：33-35.

付秀君.語文課堂閱讀教學有效性策略實踐[J].文學教育（下），2020（12）：112-113.

薛法根.為言語智能而教[M].北京：教育科學出版社，2014.

王榮生.語文教師培訓資源叢書[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

作者簡介：李峰華（1980.9-），男，江蘇蘇州人，本科學歷，中小學高級教師，研究方向為小學語文教學與研究。