研究型大學教師教學評價制度研究

摘要： 建設一流本科教育的根本在于培養(yǎng)優(yōu)秀本科人才，核心在于優(yōu)化本科教學，關鍵在于變革教師教學評價制度。從這一要求和評價制度的特性來看，我國研究型大學教師教學評價制度存在著主體之間實質態(tài)度與取向的矛盾、教與學在內容與聯(lián)結性方面的矛盾、教學與科研在地位與比重上的矛盾。為了構建對一流本科教育的制度支持，要實現(xiàn)研究型大學教師教學評價制度從管理—科學主義評價到專業(yè)—建構主義評價的邏輯轉向，具體要從驅動—問責評價轉向聯(lián)動—發(fā)展評價、從“教師之教”的評價轉向“學習之教”的評價、從片面的教學評價轉向融合的教學評價。

關鍵詞：教師教學評價制度;一流本科教育;學習共同體;教學學術;量化評價

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2021）04-0077-10

近年來，“一流本科教育”屢被提及，并逐漸成為研究熱點。學者們循著認識—解析—建設的路徑，取得了關于一流本科教育的性質特征、內容要素及建設策略等方面的成果。然而，已有的研究雖廣有涉及但并不深入，多進行狀態(tài)描摹而較少觸及制度分析層面。因此，基于教師教學評價制度對本科教育的重要導向功能，本研究選取該制度加以分析。

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），構成了本研究的另一個政策背景。以往關于教師教學評價制度的研究，如問題總結、歸因分析、體系建構等，主要遵循一種“將教學評價技術化”的思路，對根源性的評價思想分析不足，更缺乏在一流本科教育要求下的教師教學評價制度研究。因此，本研究以一流本科教育建設和教育評價制度改革為背景，針對教師教學評價制度來進行。建設一流本科教育是我國研究型大學的重要使命，教師教學評價在研究型大學中的矛盾也尤為突出，故而將其作為本研究重點。

一、一流本科教育與研究型大學教師教學評價制度

把握一流本科教育的內涵，即建設一流本科教育的核心要素是教師教學評價制度設計與變革的重要基礎，它決定了該制度的導向與內容。

（一）建設一流本科教育

從目標達成層面看，建設一流本科教育的根本在于培養(yǎng)優(yōu)秀本科人才。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，立德樹人是高校的立身之本，要建設成為一流大學，必須培養(yǎng)出一流人才[1]。2018年6月，在新時代全國高等學校本科教育工作會議上，陳寶生部長從本科人才培養(yǎng)的重要性出發(fā)，論述了本科教育的根基地位[2]。由此不難明確，建設一流本科教育，高質量本科人才的培養(yǎng)是其目標。教育部于2018年9月發(fā)布的《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，也突出了“人才培養(yǎng)”的迫切性和重要性[3]。

教育是培養(yǎng)人的實踐活動，教育的本質與規(guī)律決定了人的培養(yǎng)是高等教育的根本屬性、首要屬性，育人是大學之魂[4]。正是經(jīng)濟社會發(fā)展對優(yōu)秀人才的強烈需求與人才供給不能滿足建設需要的矛盾，從根本上促成了一流本科教育政策的出臺?？梢哉f，“一流本科教育”是針對一流人才培養(yǎng)的概念[5]，一流本科教育主要培養(yǎng)卓越從業(yè)者和拔尖學術人才[6]，培養(yǎng)有理想、有追求、有擔當、有作為、有品質、有修養(yǎng)的一流本科人才[7]。我國研究型大學擁有生源、經(jīng)費、師資等方面的獨特優(yōu)勢，培養(yǎng)高端從業(yè)者及優(yōu)秀本科學術人才是其無可替代的使命。一流本科教育的最終目標在于人才產(chǎn)出，堅持學生中心、全面發(fā)展是其重要原則。其深層意涵是，只有學生這個主體的成長與發(fā)展水平才能作為評判本科教育質量的終極標準，而非其他維度的“一流投入”“一流項目”“一流獎項”等量化、物化指標。

從內容建設層面看，建設一流本科教育的核心在于優(yōu)化本科教學。教育部分別于2019年4月、2019年10月了下發(fā)了《關于實施一流本科專業(yè)建設“雙萬計劃”的通知》《關于一流本科課程建設的實施意見》等文件，推動一流本科教育建設進入到實施階段。專業(yè)建設點的采集信息及“金課”建設的內容，涵蓋了教學管理、教學設計與實施、教師培訓、教學團隊建設及其成果等諸多方面[8，9]。這些文件既表明了本科教學是一流本科教育建設的重點所在，也證明了專業(yè)與課程建設最終要依托于教學行動。

一方面，與研究生教育不同，本科教育主要是通過各種形式的教學活動進行的，它們建構了學生學習與發(fā)展的主要場域;另一方面，本科教育對學生產(chǎn)生影響，只能在教師與學生真實的動態(tài)交往中才能形成。再者，存在于本科教學中的各種問題使其遠未達到理想水平，嚴峻的現(xiàn)實進一步將教學改革推上了至關重要的位置。如學者所言，評判一流本科教育，主要看是否把一流學科優(yōu)勢和一流科研優(yōu)勢轉化為教學優(yōu)勢、一流科研成果是否及時轉化為教學內容等[10]。一流的教學能力、一流的課程教學、一流的教學質量保障等是一流本科教育的重要內容[11]，高水平的教學是其核心內涵[12]（P12-14），建設一流本科教育需要優(yōu)化本科教育課程和教學體系[13]。研究型大學具有開展研究性教學與本科生科研的特殊優(yōu)勢，學術化教學是其一流本科教育的核心。需要注意的是，由行政力量推動的規(guī)模化本科教學改革并不能等同于本科教學質量，片面追求行政績效還會造成束縛基層教學活力的后果。在足夠的自主空間內釋放專業(yè)力量，將教學改革深入到師生層面，使教學活動發(fā)生真實的改變，實現(xiàn)教學質量的提升而非績效指標的增長，才是一流本科教學的真義[14]。

從制度支持層面看，建設一流本科教育的關鍵在于變革教師教學評價制度。2019年9月，教育部發(fā)布了《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》，將健全教師考核評價制度，激勵教師教書育人作為本科教育改革的重要內容[15]。為貫徹落實《總體方案》要求，2020年12月，人力資源社會保障部、教育部發(fā)布了《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》，將教師教學評價放到了重要位置，突出對本科教育教學實績的考核與激勵，倡導建立有利于教師潛心教學的評價制度[16]。

有什么樣的教育評價取向，就有什么樣的教育導向，優(yōu)質教育需要完善的評價制度支持。作為指揮棒的教育評價，具有引導和激勵的功能，其地位與功能決定了它成為牽動教育教學發(fā)展的“牛鼻子”。然而，目前的教育教學評價并未形成對本科教學的良好導向，教學地位難以得到有效保障。在此情形下，評價變革顯得更為必要和緊迫，也更為人們所關注：教育評價是本科教育的基礎工作和重要環(huán)節(jié)，教育評價制度設計的好壞直接影響了教育質量的高低[17]。教師評價制度的變革既是一流本科教育建設的重要部分[18]，也是其建設的突破口[12]（P11）。對研究型大學而言，無論是平衡教學科研關系，還是改進教學，均需變革教師教學評價制度。教學評價制度應在將教師的投入導向教學的同時，也通過科學的評價內容將教師導向教學專業(yè)化之維，使更多的教師視教學為使命而非任務或義務，不斷追求卓越教學的境界。

（二）一流本科教育的研究型大學教師教學評價制度支持

可以說，主體性、科學性是評價的本質特征。一方面，評價活動是反映相關主體意志并由其開展的;另一方面，評價內容各具特點，適用于不同的評價體系。作為以教學評價活動為規(guī)范對象的教學評價制度，自然地是一種主體性制度、科學性制度，這兩個方面也是其支持一流本科教育的根本所在。

主體性方面，一流本科教育需要備受重視、能夠激發(fā)教學主體建設活力的教師教學評價制度。理想的教學評價制度是切實重視教學評價、引導教師投身教學、激勵教師潛心教學的制度。重視教學評價制度的另一重含義在于，以尊重教學自主性的方式來評價。其一，教師教學評價制度是考慮學生的發(fā)展需要的，使評價反饋能夠及時解決學生學習的問題;其二，教師教學評價制度是充分考慮教師群體評價權的，由教師及其同行來進行評價設計與專業(yè)判斷，能夠在實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的同時激發(fā)教師隊伍活力。

科學性方面，一流本科教育需要科學合理、能夠引導教學高質量發(fā)展的教師教學評價制度。其一，理想的教師教學評價制度是基于教學活動本質、符合教學活動特點和規(guī)律的，主要是能夠考量教學的復雜性和專業(yè)性，以系統(tǒng)的評價體系來進行評價，通過評價來保障有效教學、優(yōu)秀教學;其二，教學評價制度是可以協(xié)調好教學評價內外部各種關系的。在研究型大學中，引導教師通過研究性學習等以學定教、以教促學，做到教學同向。同時，研究型大學有良好的制度環(huán)境作支持，具備可行性。

二、我國研究型大學教師教學評價制度中的基本矛盾

當前我國研究型大學的教師教學評價制度之所以難以支持一流本科教育，根本在于它沒能處理好其中存在的基本矛盾。

（一）主體之間的矛盾

研究型大學主要采取督導評價、同行評價、教師自評及學生評教等方式開展教學評價，尤以學生評教、督導評價最為常見，涉及的核心主體有管理者、教師與學生。

在對待教學及其評價的實質態(tài)度上，整體上表現(xiàn)出上層不重視與底層重視的矛盾。管理者是各類制度的制定者和制度施行的決策者，深嵌于社會結構中的制度性力量——官本位文化觀念使得管理者能夠強力推行其主張。在研究型大學的教師聘任中，教學勝任力僅作為基本門檻和軟性參考①，聘期考核和職稱評定時僅規(guī)定課時量標準甚至不對教學進行考核，缺乏對教學水平的硬性要求②;獲得“教學卓越獎”“教學成就獎”等，需要有較長的工作年限和代表性教研成果③，其吸引力被極少的獲評名額所稀釋，反而坐實了教學評價的“扶貧性”“敷衍性”。

究其根源，在于面對制度環(huán)境的組織需要通過合法性機制——采納被社會廣泛認可的結構與行為的觀念力量來促成自身的發(fā)展。作為行動者的管理者通過理性的利益計算，將影響大學評估聲譽、資源流入等關系自身“合法性”的事項置于重要地位。雖然各種教學制度被設計出來以回應教學合法性的要求，但卻在實質利益分配時選擇以更高效率獲取合法性資源的科研和服務。因此，教學評價常出現(xiàn)聽課、打分、交表、備案的各種簡化管理，使得同行評價、學生評教流于形式的狀況難以避免。

隨著大學人事制度的改革和績效考核模式的引入，研究型大學的教師們已經(jīng)產(chǎn)生了自我職能定位與行為選擇間的背離——雖然認可教學但傾向于增加科研投入[19]。有關數(shù)據(jù)表明，從2007年到2018年，我國研究型大學教師的本科教學時間及其在投入總時間中的占比均出現(xiàn)了明顯降低[20]（P79）。這一定程度上說明，在教學評價難以形成有效激勵的現(xiàn)實中和管理者意圖逐級傳導機制的影響下，教師群體同樣會在與制度的互動中“趨利避害”，從而對教學評價缺乏實質上的重視。在教學考核中，評價指標通常主要是精確的課時數(shù)。一方面，研究型大學教師作為學科及專業(yè)的權威人士，他們具有傳統(tǒng)的教學自我中心和保守主義觀念，這些職業(yè)文化中的制度性因素使他們對教學評價及其改革有所抵觸。另一方面，僵化的“記工分式”評價會使教師們一般不會將其與自身的職業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，這就進一步降低了教師對教學評價的認同感。

與管理者和教師不同，處于教學質量終端的學生基于成本-收益的考量，都較為看重教學。盡管受傳統(tǒng)尊師觀念影響，他們極少直接地對教學進行點評，但其對教學的議論經(jīng)常體現(xiàn)在與同學或家人的很多非正式交流中。然而，在大學行政人員擁有最高權力，教師擁有次之的權力、學生權力最有限的權力層級秩序下[21]，學生意愿難以撼動高層意志。管理者自以為重視本科教學，但在工作中又感覺學術評價、排名的壓力大于本科教學，對提升本科教學質量缺乏緊迫感[22]。盡管高校普遍建立了學生評教制度，但由于管理主義的鉗制和缺乏反饋機制，這一制度幾乎無法達到改進教學、服務學生的目的。

在上述矛盾關系中，存在一些特殊情況。當管理者決心推行新的教學改革舉措時，會遭遇被各種改革頻繁動員而倍感疲憊的教師的懷疑和抵制，仍傾向于沿用既定的制度，從而不斷強化路徑依賴，使教學評價改革難以落實?；蚴窃诮虒W激勵不顯著的情況下，仍有教師重視教學及其評價但并不滿意現(xiàn)行的量化評價。從整體上看，這些例外情況并不能改變本科教學及其評價遭受輕視的事實。

在教師教學評價的取向上，呈現(xiàn)出管理者的量化管理與師生的協(xié)商發(fā)展的矛盾（見表1）。

便于管理的利益考量和技術化治理手段的結合，使得現(xiàn)行的教師教學評價主要是通過“數(shù)字控制”來實現(xiàn)對教師教學的監(jiān)督與評判，并通常將結果簡化為分數(shù)、排名，直接作為人事變動的依據(jù)。然而，教師并不認為教學活動可以完全被數(shù)字化，他們傾向于由同行和學生來提供教學反饋，使自己的專業(yè)發(fā)展和教學質量提升得以更好地結合起來。值得注意的是，同行評教與學生評教本應成為教師改進教學的工具，但由于管理主義的全面鉗制，評教有可能被異化為簡便易行的打分行為，同行與學生無形中被迫成為了管理者的“幫手”。用量化考評機制來管控教師的教學，使制度并未發(fā)揮應有的功能，反而對教師的教學激情帶來顯著的負面影響[23]（P26）。

（二）教與學的矛盾

教學理論表明，教學并不是傳統(tǒng)意義上的“刺激-反應”式單向改造，而是教師的“教”與學生的“學”之間的非線性、多樣化聯(lián)結。然而，當前的教師教學評價制度卻難以導向“教”與“學”的深度結合。

從教與學的內容和目的來看，教師教學評價存在專業(yè)主義的教師“教”與實用主義的學生“學”的矛盾，德雷克·博克將其歸因于師生對大學角色的不同認識[24]。研究型大學的教師是各自學科的傳承人，其教學內容多選材于學科發(fā)展史，持有將學生培養(yǎng)成學術人才的傾向并以此作為優(yōu)秀教學的評價標準。對學生而言，他們更傾向于務實的、能夠讓自己獲得成功機會的教學供給。調查數(shù)據(jù)也表明，高校教師對學科本身的關注多于對學生身心特點和學習困難的關注[25]（P5）。教師在教學中的主導乃至中心地位，使得教師偏好的教學標準在評價制度中得以強化。然而，教與學的矛盾若得不到解決，處于權力等級最低端的學生極可能將評教制度作為自己的“唯一權力”并將其“充分利用”。具體表現(xiàn)為，學生和教師通過評教制度來計算各自利益，在消費主義文化中實現(xiàn)矛盾的畸形紓解——學生以消費者的身份將學分、績點、資格證書奉為“優(yōu)質標準”，作為“教學商品”供應者的教師忌憚評教分數(shù)對自己職業(yè)發(fā)展的影響，進而以給分松、低要求、高分數(shù)來討好學生。交易之下，甚至導致選課膨脹現(xiàn)象，所謂的“好課”卻是實實在在的“水課”[26]。

從教與學的聯(lián)結來看，教師教學評價存在“客觀之教”與“感知之教”的矛盾。目前的教學評價側重于捕捉教師“教”的各種行為信息（見表2）。

建構主義理論已經(jīng)揭示了學習的自主性。有效的教學要建立在引發(fā)和維持學生學習的基礎上，并非單向的教師教、如何教就能決定學生學、學得好。對課程體系完備性、教學內容結構、使用的技術方法等進行評價，所評價的是典型的教師視角下的“客觀教學”。這種評價雖然便于管理和實施，但這種教學很可能無法促成學生的深度學習。個中根由，在于教師的教并未激活學生的“主觀教學感知”，沒有抵達學生的學習之端，而學生的“教學感知”才是以教促學的關鍵[27]。由表2中內容可知，盡管評教制度已經(jīng)對學生的“學”有所關注，但觀測點較少且只是基于評價的可操作性而對顯性化行為進行觀察，并未觸及學生學習的實質層面，其主要內容還是針對教師的教，而這種“教”也并未從學生“學”的角度進行深度聯(lián)結。這在事實上不僅造成了教與學的割裂式評價，還會使教學淪為參照技術化評價標準下的“師生表演”，無益于提升教學質量。

此外，受西方新近教育思想影響，我國研究型大學教師教學評價多將對話、討論等教學技巧作為強制標準。而這一看似以學生為中心的制度設計，卻潛藏著對教學文化的漠視和對教學效果的想當然理解。有證據(jù)表明，我國大學生的課堂沉默并不等于淺層學習，它不僅有積極的倫理意義，而且也會對學生的深度學習在某種程度上產(chǎn)生正效應[28]。有關調查也顯示，相較匯報、討論等教學方法，學生們尤為偏愛講授法[25]（P5）。因此，這種強行從教師角度來規(guī)定新式教學方法的評價，極可能難以發(fā)揮以教促學的功效。

（三）教學與科研的矛盾

“現(xiàn)代大學教育中，沒有任何問題比教學與科研之間的關系更為根本”[29]。這一根本關系也決定了二者間矛盾的深刻性，這在研究型大學尤為明顯。

從教學外部看，教師教學評價與教師科研評價之間存在矛盾。重科研、輕教學具有普遍性。在美國，對教學感興趣的教師比例有所下降，新一代教師更加注重科研工作[30]。相關調查顯示，我國研究型大學教師的教學時間投入明顯低于科研，甚至出現(xiàn)了科研擠占教學時間的情況[20]（P79）。與教師將有限的時間與精力投入到回報更高的科研工作相對應，有限的激勵資源也更多地流向科研評價，教學與科研在獎勵數(shù)量、類型及激勵力度方面均差距明顯。

在現(xiàn)代社會，客觀化的認識世界的方式為學術文化所頂禮膜拜，人們傾向于將一切問題都變成客觀問題并堅信其必然可以通過某種技術方法加以解決，技術被認為擁有改天換地的能量[31]（P54-57）。基于此，可靠的科學研究與可用的評價技術在客觀化的信條下得以緊密結合。在研究型大學，教學與科研已失去了二者該有的平衡與合理的分成，本應屬于教學評價的資源逐漸被強勢的科研評價所侵占。終身教職等稀缺品一般不會授予只在教學方面優(yōu)秀的教師，但卻很可能落在教學拙劣而科研成果可觀的教師頭上[32]。評價的導向與放大作用造成了最令人擔憂的后果：教學淪為教師職業(yè)發(fā)展中的阻礙，教學優(yōu)秀但缺乏科研產(chǎn)出會被視為能力低下[33]。

而在教學內部，存在教學實踐評價與教學研究評價的矛盾。在科研導向的量化評價體制中，對大學教師的教學評價主要考察其可測算的教研成果，如教學改革項目、教改教研文章、教學成果獎等?？蒲袑虻慕虒W評價還體現(xiàn)在對不同類別崗位的教師在晉升考核中都要求科研成果的級別和數(shù)量，教學崗也有明確的科研標準，至少要有教研項目和文章。量化評價制度在多年的實施中，已經(jīng)形成了嚴重的路徑依賴，并在既得利益者的維持和推廣下，實現(xiàn)了制度的自我強化，鞏固著自己作為評價制度主導類型的地位。況且，任何制度都有退出成本，量化評價的簡易操作使得其他類型的評價在制度成本比較方面劣勢盡顯，制度變革、更新和新制度落實也因而步履維艱。

必須注意的是，過分重視量化數(shù)據(jù)收集，忽視了教師的隱性工作及教學活動的復雜性、綜合性，評價結論具有很大的局限性[34]，且基本上是對結果的度量，而不是對整個教學過程的評價[35]（P56）。備受推崇的過程評價由于缺乏“證據(jù)性”而只能成為教研評價的陪襯或附屬，迫使教師們不得不在獲得更多的教研成果上下功夫。然而，脫離教學實踐的評價很可能使教師將教研變成獨立于教學活動過程之外的功利化寫作，異化為論文發(fā)表、職稱晉升的手段[36]?，F(xiàn)實中，也確實出現(xiàn)了教學不佳卻獲得優(yōu)秀教師稱號、名師榮譽的情況[37]（P78-81），這與此科研取向的教學評價機制不無關系。

三、回到教學本身：實現(xiàn)從管理—科學主義評價到專業(yè)—建構主義評價的邏輯轉向

現(xiàn)行的教師教學評價制度是由管理者主導的、奉行量化至上的科學主義評價觀。諾思認為，“制度變遷的成本與收益之比對于促進或推遲制度變遷起著關鍵作用，只有在預期收益大于預期成本的情形下，行為主體才會去推動直至最終實現(xiàn)制度的變遷，反之亦反。”[38]數(shù)字化評價模式之所以長期存在，在于它的確以較低的成本帶來了發(fā)展前期的可觀效益。但這種基于問責的、外部主導的量化考評更多地是便于管理者達到依據(jù)評價結果實施獎懲的目的，其固有弊端及邊際效益的遞減也使得大學追求內涵式發(fā)展的成本日益增加：忽視了基層教師專業(yè)發(fā)展和學生學習的需要，不符合教學活動的特點和規(guī)律，使評價無法達到服務教師、改進教學的目的。換言之，當前的制度無法為大學帶來深層收益，而可以降低舊有制度成本的深層收益才是高質量發(fā)展階段最為重要的利益。因此，從建設一流本科教育的要求出發(fā)，亟需實現(xiàn)教學評價制度的重構。其根本在于主體-目的評價觀的轉變，意即從基于管理者問責的獎懲性評價轉向基于多主體信任的發(fā)展性評價[39]。

隨著由中央出臺的教育評價改革文件的問世、諸多關于教師隊伍建設與職稱評價改革政策的發(fā)布，全國興起了教育評價改革的熱潮。對教育評價改革如此高級別的重視和大規(guī)模的推動，一方面說明傳統(tǒng)的教育評價體制對教育高質量發(fā)展已經(jīng)造成了嚴重阻礙;另一方面也表明亟需建構更加科學的、能夠真正促進教育高質量發(fā)展的評價制度體系。因此，在深化教育評價改革的關鍵期，在教育評價改革的新觀念引領下，通過權力的重新分配進而推動制度變遷，不僅必要，而且可能。

（一）從“驅動—問責”評價轉向“聯(lián)動—發(fā)展”評價

變革自上而下的“管理者驅動—代理者執(zhí)行”機制，使多主體聯(lián)動成為推動教師教學評價的動力機制，這在研究型大學有其實現(xiàn)的希望，因為卓有成就的學者與不乏學養(yǎng)的管理者之間，更容易就學術事務的專業(yè)性達成一致。推進教學評價制度變革，一是要使相關利益主體形成對教學評價的實質重視。僅從傳統(tǒng)與道義的角度來強調本科教學及其評價的重要性是不夠的，關鍵是進行制度變革，使教學評價給大學及教師帶來獲得感。這不僅意味著通過增加教學評價的資源投入和強化教學評價的指標來讓校長和教師關注教學，更為重要的是要使教學評價成為教師職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長的重要路徑。

這便涉及第二點，合理規(guī)定相關主體在教學評價中的權責。有關調查表明，那些真正以卓越教學為使命的教師往往不為名利所動，他們更在意能否獲得對自身作為教師的反思性認可[40]。對這些最能推動一流本科教育建設的教師而言，最適合的評價就是發(fā)展性評價。發(fā)展性評價以教學問題而非量化數(shù)據(jù)為核心，是在管理者干涉較少、師生與同行間的主動交流中所建構的，對改進教學、形成教學人格至關重要。對此，大學應該反思：我們現(xiàn)在并不缺乏管理制度和規(guī)范要求，反而可能是太多太細了，給教師造成了持續(xù)性的精神緊張[23]（P27）。但是，管理者似乎很少反省自己作為外行的局限性，卻習慣于對無法掌控的事物編織越來越密的制度牢籠。

提高評價的專業(yè)性是《總體方案》的要求。有鑒于此，亟需重建管理者與教師間的信任機制，確立教師在教學這種專門事務評價中的核心主體地位并認同他們的專業(yè)性。然而，教師的自主性有其限度，管理者仍需在教學評價的發(fā)起、宣傳與動員方面發(fā)揮服務性作用，從管理到服務的性質轉變并不等于剝奪其權威，合理的問責還是必要的。發(fā)展性評價并不反對獎懲，只是反對為了獎懲而評價[41]。也就是說，管理者要避免以行為主義的獎懲制度作為教學評價的全部，應在不干預教學專業(yè)活動的前提下，基于管理權來制定相關學生培養(yǎng)標準、質量成效規(guī)定等對教師形成引導和約束。對教師而言，增強教師教學評價自主性、積極性和專業(yè)性的關鍵是調整和利用教師教學發(fā)展中心等組織，首要是轉變組織屬性，使其真正成為教師們可以自主交流、求取發(fā)展的機構。一方面，通過教師對彼此的教學開展對話與評議，逐步更新觀念，使教學工作超越私密化的個人經(jīng)驗范圍，在互通有無中強化其獲得感和責任意識，不斷提升其參與度。另一方面，通過開展組織化活動和建立群體秩序，使教師能夠積極參與到教學評價變革中，組建教學及評價團隊，在組織支持下有針對性地開展教學改革。

（二）從“教師之教”的評價轉向“學習之教”的評價

與“學生中心論”和“教師中心論”都有將另一方邊緣化的風險不同，源于萊芙和溫格著作的“學習共同體”一詞更能精確地描述師生關系。學習共同體的意義在于，師生在一個學習情境中共同致力于一個目標，教師會以學習者的視角來設計和審視課程教學，使得教學不再是教師之“教”，而是學習之“教”。沒有指向學生學習的“學習之教”，一流本科教育只能是一種空想。因此，構建基于學習共同體的教師教學評價制度勢在必行，而這種變革在能夠廣泛開展研究性學習和提供較多本科生科研項目的研究型大學是可以實現(xiàn)的。這樣的教學更容易達到學習共同體的要求：“在一個情境中，學習者的身份是不斷進行再生產(chǎn)的，學習者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐示范者的軌跡前行?！盵42]

建構基于學習共同體的教學評價制度，首先要變革的就是當前由管理者所強力推行的學生評教制度。按照建構主義的評價理念，評價結果是由具有不同價值觀念的利益主體協(xié)商建構的，專制主義的評判難以令人信服。一方面，要避免學生評教的形式化，讓學生真正懂得評教的意義并鼓勵其認真參與，使教師和學生就評教結果進行溝通。在學生評價有效的前提下，教師尤其要從學生的反饋中去審察學生培養(yǎng)的問題：“在大學里，一個老師所做的，不是培養(yǎng)他自己的繼承人（雖然他的某些學生會成為這樣的人），他向他的學生傳授的，是使他們對作為智力追求的各種理解事業(yè)中的一種獲得某種程度的熟悉?！盵43]研究表明，當教師有足夠的資料可以理解學生的評分時，會有更多的教師選擇改變教學[44]。另一方面，面對教師對評教分數(shù)科學性的質疑，可以考慮將學生評教制度變?yōu)閹熒h教或師生論教制度。部分教師下課前會向學生們匿名收集關于課程教學的意見或建議，然后根據(jù)學生們的反映及時調整教學或解釋自己教學設計的原因，這事實上就是師生建構式的評價。相較便于管理部門統(tǒng)計的期末打分的評教制度，師生議教不僅可以在不影響師生關系的情況下及時促成教師的教學變化，而且更能揭示和解決學生學習中遇到的問題。

從學生“學”的角度來設計教師的“教”，這一學習共同體所蘊含的理念啟發(fā)我們：相較外顯化的教師行為，能夠促成學生學習的“教”才是更該被評價的重點所在。美國大學教學評價中所設計的“你是否能夠將學到的概念和原理應用于相關的問題情境”“教師設置的問題是否能把你帶進研究的樂趣之中”“課程是否激發(fā)了你在課下探討問題的愿望”等問題都是值得借鑒的[37]（P81）。此外，如果促進學生的“學”是評價導向的最高標準，那么在評價制度中強制規(guī)定教師使用某種或多種教學方法與技術是不合適的。如弗萊克斯納所言：“在任何階段都不存在獨一無二的最佳教學方法”[45]，“最佳”決定于教師以學生為本的自主設計與靈活變動。教師擁有最具個性色彩的教育智慧，僅僅掌握教學技巧不能使他成為優(yōu)秀的教育者[46]，評價制度更應該考慮教師的教學自由，而非不切實際的限定。

（三）從片面的教學評價轉向融合的教學評價

博耶的繼任者舒爾曼認為，公開發(fā)表、同行評議與交流傳播是教學學術的標準[47]。由此可以明確，教學學術是教師對自己教學的研究，而不是教學本身[48]（P21）。 雖然這種與科研學術同型的觀念更利于提升教學的學術品質，但在現(xiàn)實中，無論教學學術如何向科研學術看齊，總有一種力量使教師在向學術殿堂攀爬的時候無法全身而入，這股力量便是教學實踐。正因這種“教學活動是一種實踐活動”的普遍認知與客觀事實，使得教學學術具有立足于實踐并服務于實踐的典型特征，這也成為教學學術與學術教學相融合的理論接口。

“大學教學是一種多層面、多角度、難以量化的復雜工作，特殊的、局部的評價信息難以反映整個教學過程，也沒有任何一種評價方式可以獲得全面的評價結論?！盵35]（P229）因此，我們需要探索基于教學學術和學術教學有機融合的教學評價，系統(tǒng)化地衡量教師的教學表現(xiàn)。第四代教育評價理論認為，教育評價不僅涉及價值判斷，還是價值發(fā)現(xiàn)與生成的活動，要在自然情景中進行價值建構。《總體方案》中明確指出，要改進結果評價，強化過程評價，提升評價科學性[49]。以此看來，大學不能只開展終結性評價，必須強化關注教學診斷的過程評價，重點應該指向高效的學術化教學。學術化教學遵循教學與科研相結合的原則，是教師將自己的教學學術轉化為實踐、通過多種教學方式最終促成學生深度學習的過程，是教師對學生直接產(chǎn)生影響的環(huán)節(jié)。在不同的課程教學層次中，最高層級的“金課”便是教師以學術化人格和精神魅力感染、激勵學生[50]?！笆郎现挥幸环N實事求是的方法可精確地評價形態(tài)各異的優(yōu)質教學，那就是實地考察。”[31]（P227-228）

因此，必須讓專家與同行認真地走進現(xiàn)場進行評價。一方面，要使專業(yè)化評價落到實處，使專家及同行不是為了完成任務而評，而是為了改進教學而評;教學評價管理部門應在先進教育理念指導下，編制科學的深度評價指南，就評價事項舉辦專門的培訓及推進會議，確定合理的評價人員結構。另一方面，教學評價專家需選擇適當?shù)姆绞竭M入評價現(xiàn)場，避免對教師產(chǎn)生負面影響;專家需嚴格遵守評價程序，捕捉教學過程中的典型事件、關鍵信息，根據(jù)學術化教學的教學實情來調整和擴充評價記錄單，還原課堂的創(chuàng)生性，尤其關注教學學術成果的轉化實效;包括教師在內的評價主體應充分協(xié)商交流，發(fā)揮質性評價的優(yōu)點，對教學過程進行綜合分析，形成有效反饋。

強調教學過程評價，并非是要將教學研究置于次等位置，建構主義評價的重要內涵便是全面立體化的評價。缺乏類似科研的學術化建制和基礎，是研究型大學教學處于弱勢地位的根本原因，因而必須重視教學學術及其評價。從教學學術的知識、反思、交流、自主等維度來看，關于教師教學的課程設計、學術論文、參會經(jīng)歷、教學獎勵、專業(yè)創(chuàng)見等都可以納入教學學術評價。如果教師基于教學實踐開展了細致的研究、經(jīng)受了實踐檢驗并結成成果公開交流，那么沒有理由不給他與科研評價同等的對待[48]（P34）?？尚械淖龇ㄊ牵航⒔虒W檔案袋，記錄教師教學的各種“證據(jù)”，形成評價教學的有效依據(jù);在可行性論證的基礎上，立足教學實踐開展教學研究，形成用以評價的教研成果;錄制教學視頻，既可以作為教學研究的“數(shù)據(jù)”，也可作為教學“作品”供本校或校外同行評價。在研究型大學開展教學學術具有很多便利條件，學術與教學可以實現(xiàn)深度融合，達成理論與實踐之間的良性互動。為此，要結合研究與實踐，保證教學評價的融合性，如此才能形成對研究型大學教師專業(yè)化教學的科學導向。

建構主義邏輯的研究型大學教師教學評價制度如要真正落地，必須考慮其制度環(huán)境和運行成本。一方面，將評價權交由專業(yè)人士行使，極有可能降低科層制管理帶來的評價成本。因此，或可考慮將評價資源投入進行轉移和集中起來。另一方面，智能時代的量化統(tǒng)計任務可以由信息平臺來分擔。教學管理者可以直接利用信息平臺進行常態(tài)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，減少教師填表、交材料、跑部門的瑣碎時間支出。此外，過于頻繁的考評使教師疲于應付，重新核定符合教學與科研工作特點的評價周期是極為必要的。

教師在教學科研工作中的角色沖突表明，套用洪堡時代的“教學與科研一體”原則來評價今天的所有教師并不現(xiàn)實。一種可能的選擇是，從關注教師個人的層面轉到關注教師群體的組織層面——認可個體在學術生涯不同階段的能力特征和工作偏好，使教學與科研各有所長者在集體環(huán)境內各展優(yōu)勢，盡量減少對其不擅長的方面作評價，減輕“雙肩挑”的評價壓力，并提高整體生產(chǎn)力[51]。從組織層面看的另一層積極意義在于，可能實現(xiàn)擅長科研與擅長教學的教師之間的互動交流，利用對方現(xiàn)成的優(yōu)勢來促成僅靠自己難以完成的教學與科研結合，以結合的教學科研評價來降低加和的教學科研評價所帶來的壓力。為了實現(xiàn)群體的合理分工和充分互動，在內在的認知觀念上，需要改變“教學低能”的偏見，教師與學者是類別之分而非等級之別;在外在的激勵制度上，必須要考慮教學工作的特點，為了解決長周期和隱形性造成的教學激勵頻率低、機會少的問題，有必要嘗試加倍激勵的做法。

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Study on the Teaching Evaluation System of Teachers in Research-Oriented Universities： The Perspectives of Building First Class Undergraduate Education

ZHAO Feng

Abstract： The foundation of building first-class undergraduate education lies in cultivating outstanding undergraduate talents， the core lies in optimizing undergraduate teaching， and the key lies in reforming the teaching evaluation system for teachers. From the perspective of these requirements and the characteristics of the teachers evaluation system in research-oriented universities in China， there are contradictions in substantive attitudes and orientations between subjects， conflict in content and connection between teaching and learning， and inconsistency in the proportion of the status of teaching and scientific research. In order to achieve system support for first-class undergraduate education， it is necessary to transform the university teachers' teaching evaluation system from the management-scientific evaluation to professional-constructive evaluation， specifically change the driving-accountability evaluation to linkage-development evaluation， shift the evaluation of teaching to evaluation of learning， and adjust the one-sided teaching evaluation with integrated teaching evaluation.

Key words： teaching evaluation system for teachers; first-class undergraduate education; learning community; academic teaching; quantitative evaluation

（責任編輯? 陳劍光）