建構“問學課堂”，促進學生自主學習

孫秋燕

[摘? 要] 建構“問學課堂”，有助于驅動學生的自主性學習。在小學數學教學中，教師要站在學生立場上，以“問”導“學”、以“問”啟“學”、以“問”延“學”，從而促進、助推、深化學生的數學自主學習。“問學課堂”的建構，能讓學生的“學”更有效，能讓學生的“學”更精彩。

[關鍵詞] 問學課堂;自主學習;小學數學

所謂“問學課堂”，是以“學”為核心、以“問”為特征的數學課堂。在“問學課堂”上，“問”驅動“學”，“學”生成“問”，“問”與“學”相輔相成、相互促進。作為教師，要引導學生在“問中學”，在“學中問”。建構“問學課堂”，有助于驅動學生的自主性學習。“問學課堂”有助于引導學生發現問題、分析問題和解決問題。作為教師，要站在學生立場上，以“問”導“學”、以“問”啟“學”、以“問”延“學”，讓“問”與“學”互惠共生。

一、以“問”導“學”：促進學生自主學習

“問學課堂”的建構從學生的“問”開始。在數學教學中，教師要尊重學生“問”的權利，揣摩學生“問”的意圖，發掘學生“問”的資源，從而促進學生的自主性學習。作為教師，在精心設計導學案時要留有一定的“問學空間”“設計空白”。通過導學案中的間隙、空白，引發學生提問，從而以“問”導“學”。通過問學，讓學生的數學思維走向更深處、更廣處、更新處。在數學教學中，教師要以“問”為發端，開啟學生的數學深度思維，催生學生的數學深度探究。

那么，在數學教學中，教師可以在哪里引導學生“發問”呢？一般來說，教師可以在“新知疑難處發問”，可以在“認知模糊處發問”，可以在“知識聯結處發問”，可以在“思維發散處發問”，等等。

比如教學《分數、小數和百分數的互化》（人教版六年級上冊），在探究新知時，筆者鼓勵學生自主提問。由于筆者賦予學生提問的權利，打造了學生提問的平臺，因而引發了學生積極的提問。比如有學生問，將分數化成百分數，一定要先將分數化成小數，再將小數化成百分數嗎？有學生問，將分數化成小數，除不盡的時候應該怎樣？有學生問，除不盡時，通常保留三位小數是什么意思？有學生問，百分數和分數之間是一種怎樣的關系？為什么我們學習了分數之后還要學習百分數？等等。圍繞著問題，學生展開深度交流、研討，促進了學生對分數、小數和百分數互化的深度探索。比如學生會自主地總結，哪些分數要先化成小數再化成百分數，哪些分數可以直接化成百分數;比如學生會研究將分數化成百分數，先化成小數時要用約等于符號，再化成百分數時需要用直等于符號;比如學生認識了百分數和分母是100的分數的關系;比如學生認識了分數和百分數的區別，等等。正是借助于學生的積極問學，才讓學生對分數、小數和百分數的互化過程中的注意點有了深度的把握。

“問題”是學生數學學習的動力引擎，也是學生數學學習的重要課程資源。教學中，教師要培養學生的問題意識、創新精神，呵護學生的好奇心、求知欲。作為教師，要敢于退位讓問，從而通過學生的“問學”，以學定教、變教為學，從而讓自身的數學教學更貼合學生。“問學課堂”的探索、建構，讓教學真正轉向學生素養的發展。“問學課堂”的建構，能為提升學生學習力筑牢根基。

二、以“問”啟“學”：助推學生自主學習

“學”從“問”開始。從某種意義上說，沒有有效的“問”，就沒有有效的“學”。人民教育家陶行知先生曾經這樣說，“發明千千萬，起點是一問”。在數學教學中，以學生的“問”為驅動，能讓學生真正成為學習的主人，能充分彰顯學生數學學習的主動性。“問學課堂”弱化教師的“教”，而強化學生的“學”。在數學教學中，教師要引導學生自主探學、分享互學、優化練學。在數學教學中，教師要從關注學生“學了什么”轉向學生“問了什么”。

比如教學《分數除以整數》（人教版六年級上冊），由于學生已經學習了整數除法、分數乘法，具有一定的探究經驗，因此在教學這部分內容時，筆者不急于表態，而是讓學生自主探究。不同的學生基于對問題的不同理解以及各自認知方式的差異，在探索“（4/5）÷2”這樣的算式時，形成了多樣化的算法。比如有學生將分數除以整數轉化成小數除以整數;有學生采用畫圖的方式，直觀地探索答案;有學生認為，（4/5）÷2，也就是將4/5平均分成兩份，每一份是2/5，列式就是（4/5）÷2=（4÷2）/5=2/5;有學生認為，將4/5平均分成兩份，每一份就是4/5的1/2，等等。在學生產生了多樣化的算法之后，筆者引導學生交流、研討，對各種各樣的算法進行評價，提出了各自的優缺點。學生彼此之間展開積極的互動、互問，從而建構、形成了一個多向的“問學課堂”。比如這樣的兩個小組，針對各自的算法，針鋒相對地提出了批評，指出了局限性。“將分數除以整數轉化成小數除以整數，如果分數不能化成有限小數怎么辦？”“將分數除以整數，用分數的分子除以整數的商作分子，分母不變。如果分數的分子除以整數得不到整數怎么辦？”“畫圖是否太麻煩了？”通過彼此的質疑、問學，學生對分數除以整數的算法的多樣性與最優化獲得了深度的理解。同時，學生也深刻地認識到，在本單元的起始節學習“倒數”的合理性與必要性。

很多時候，學生的“問”只是一種直觀的感覺，也可能是一種直觀的洞察。作為教師，要站在學科課程的高度，對學生的問題進行啟發、引導。在學生出現迷惑時要給予點撥，在學生出現思維障礙時要給予啟發。但在這個過程中，教師不能綁架學生的數學思維，而應當引導學生提出新的問題，讓學生的思維在點撥、啟發中澄明、敞亮。

三、以“問”延“學”：深化學生自主學習

學生的數學學習是一個逐層遞進、不斷深化的過程。小學數學教學應當“先問后學”“循問而學”，從而讓“問”“學”相互促進、相互提升。“數學是思維的體操。”學生是數學學習的主人，他們的思維總是處于異常活躍的狀態。作為教師，要引導學生的“問”與“學”積極互動，從而讓學生的數學思維盡情綻放。要不斷誘發學生提問，給學生的問注入動力，讓學生的問向數學知識更深處、向學生思維縱深處邁進。

以“問”延“學”，能深化學生的自主性學習。要加強學生對問學的元認知監控，從而不斷提升學生的問的品質，提升學生問的效能，讓學生的問更具創造性。

比如教學《圓的周長》（人教版六年級上冊），在通過各種方法測量出圓的周長，并且計算了圓的周長和直徑的商之后，有學生提出了這樣的問題：為什么相同的圓，測量出的周長卻不同？為什么不同的圓的周長和直徑的商各不相同，卻總是在三點幾附近？有沒有一種精準的測量圓的周長的方法？圓的周長和直徑的商是有限小數還是無限小數？圓的周長和直徑的商是循環小數還是不循環小數？等等。正是借助于學生的問學，讓學生對測量圓的周長的實驗過程進行反思、改進;也正是借助于學生的問學，讓學生想到了用大數據（即將同一個小組成員的圓的周長、直徑的測量數據求和）來計算圓的周長和直徑的商，從而讓商更趨于精準;同時，借助于學生的問學，學生更加認同了劉徽的“割圓術”。以“問”延“學”，溝通了知識間的聯系，讓學生的數學學習更加深遠。

“問學課堂”改變了學生的認知方式、學習方式，讓學生真正成為學習的主人。在數學教學中，教師要引導學生學會提問，從而激活學生的數學思維。建構“問學課堂”，要從學生的“學”出發，設定教學目標，預設教學路徑，引導學生精準突破教學重難點，從而讓學生的“學”更有效。