“產出導向法”在大學英語翻轉課堂中的應用研究

【摘要】為了更好地提高學生的英語學用能力，激勵學生用語言表達思想，培養學生的自主學習能力，本文基于“產出導向法”在翻轉課堂中進行大學英語聽說教學，大學英語翻轉課堂教學模式由“驅——促成——評價”三環節教學流程構建，有助于學生有效地從接受性知識轉化為產出性知識，達到良好教學效果，實現教育模式與教學育人深度結合的目標。

【關鍵詞】產出導向法;翻轉課堂;大學英語;聽說教學

【作者簡介】鄒敏林（1998.05-），女，湖南婁底人，湖南科技大學外國語學院，碩士研究生，研究方向：網絡教學研究、英語教育。

一、引言

隨著現代信息技術的推廣，大學生使用智能手機等移動終端設備，使得微課在大學英語教學中的應用成為可能。長期以來，部分大學英語課堂教學效果不盡如人意，部分學生學習積極性，學習能動性下降。針對大學英語課堂教學改革，高校教師正尋找有效教學方法與措施，以提高學生的“學用能力”“文道能力”。考慮到大學英語聽說課堂的教學特點與學生學習狀態，筆者將“產出導向法”和“翻轉課堂”有效結合，以建構主義理論為指導，著眼于“學生為中心”，以現代化信息技術為依托，采取“翻轉教學”，以助于促進師生角色轉變，由“教師中心”轉變為“學生中心”，以“教師主導”轉變為“學生主體”，將“被動輸入”轉變為“主動輸出”，實現“選擇輸入”與“目的產生”教學效果，提高學生英語學習主動性、能動性、創新性。

二、研究背景

產出導向法（POA，即Production-oriented Approach）最先由文秋芳教授提出，其理論體系發展歷經五個階段：1.萌芽期：時間為2007-2013年，提出“輸出驅動假設”;2.雛形期：時間為2013-2014年，提出“輸出驅動——輸入促成假設”;3.形成期（POA1.0版）：時間為2015-2016年，構建“POA理論體系”;4.修訂期（POA2.0版）：時間為2016-2017年，修訂“POA理論體系”;5.再修訂期（POA3.0版）：再次修訂“POA理論體系”。POA理論體系從1.0版到2.0版，再到3.0版，其修訂主要從三大方面進行：第一，教學理念由“學習中心”“學用一體”“全人教育”到“學習中心”“學用一體”“文化交流”“關鍵能力”，其中把“全人教育”細化為“文化交流”“關鍵能力”;第二，教學假設由“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”進階到“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”“以評為學”，增添“評價”環節，更有助于師生后期進一步提升與發展;第三，教學流程由“教師中介”為輔，“驅動”“促成”“評價”的單向發展，發展為“教師主導”為輔，“驅動”“促成”“評價”雙向發展，再進階為“教師主導與師生共建”為依托，“驅動”“促成”“評價”無線循環，不斷提升發展。POA將課程教學與二語習得有機融合，為外語教學提供有力支撐。

翻轉教學（Flipped Classroom）是利用現代化信息技術，將學生接受知識與產出知識順序發生時間和空間逆轉的教學形式。教師利用教育信息技術組織學生課前觀看教學微視頻，課前完成知識輸入環節，在課中進行知識“輸出”，為“有目的輸入”提供條件。翻轉課堂是相對于傳統課堂“教師講授知識，學生接受知識，課后作業鞏固”的教學模式提出的，其強調學生學習主動性、積極性，激勵學生課前做好知識點學習，讓學生“帶著問題”來上課，課堂的師生角色發生轉變，教師由“內容傳授者”轉變為“指導者”，翻轉課堂的教學理念與POA教學方法不謀而合，相互交融，其兩者最終目的是提高學生的學用能力，激發學生的語言學習潛能，培養學生的自主學習能力，形成新型師生關系，推動教育可持續發展。

三、POA理論下大學英語聽說翻轉課堂教學模式的構建

POA教學理念強調“學習中心”“學用一體”，教學內容側重于“文化交流”，培養目標是“關鍵能力”。其教學假設分別為“輸出驅動假設”“輸入促成假設”“選擇學習假設”“以評為學假設”。

“輸出驅動假設”與翻轉課堂課前環節緊密結合，在課前教師要求學生提前觀看微視頻課。在觀看微視頻課的過程中，設置問題驅動環節，激發學生利用已有語言知識去表達。初始的輸出是為學生創造“知不足”和“知困”的機會，讓學生有“餓”的狀態，從而激發學生的求知欲與進取心。“輸入促成假設”是學生在自身知識不足狀態下，學習新的未知知識，呈現知識點，促進學生多多思考，彌補“任務型教學法”的弊端，加強教師對學生知識的傳授。這一環節也是屬于翻轉課堂的課前環節，促進學生拓寬知識視野。“選擇學習假設”注重學生有目的地學習，以“目標”為導向，激勵學生強大的學習欲望。當今社會處于信息化時代，人腦存儲的知識是有限的，人的精力更是有限，無法做到“面面俱到”，只有“深入學習”才能取得更好發展。“以評為學假設”是為更好促進師生互動與交流，與傳統課堂相比，“評價”能夠使學生得到同伴、教師的真實反饋，有助于學生學習能力提高與優秀行為表現增強，也使教師得到學生、同事的教學反饋，促進教師教學能力提升與道德情操熏陶。

大學英語聽說課堂包含“聽”“說”，傳統課堂教學中，學生聽教師講解內容，學習新的知識點，但在課堂上學生無法得到充分的口頭表達訓練，因此部分學生的英語口頭表達能力無法進一步提升，整個過程側重于“聽”，學習新知識，“輸入”，但極大忽略了“說”，產出新知識，“輸出”。評價環節甚至較少重視。根據高校對學生大學英語學習的要求，可嘗試將“產出導向法”與“翻轉課堂”相結合，在課前教師要求學生完成“聽”的任務，在課中教師要求學生進行“說”，“聽”是“說”的基礎，“說”是“聽”的延伸，只有先主動“輸入”才能積極“輸出”。加之大學生時間靈活，思想較之中學生更成熟，在教學過程中，教師更重要的是培養學生的“問題意識”，知其不足，求上進。同時，翻轉課堂的課中環節是學生與教師的思想交匯期，其中滲透著POA理論的“評價環節”，“評價環節”分為“即時評價”與“延時評價”，在此處為“延時評價”，其評價標準可從以下幾個方面開展：語音標準程度、語調標準程度、語言流利程度、語體合理程度、內容合適程度等，并最終以“優”“良”“一般”三個等級評定，給予針對性的評語，讓學生從根本上意識到自己語言學習過程中存在的問題，從而得到有效改進。

教師上課是有備而來，基于產出導向法的翻轉課堂就變成學生的主動學習過程，以“驅動”環節、“促成”環節、“評價”環節分別闡述其教學流程。

“驅動”環節的主要任務是使學生知其不足，調動學生的學習積極性和學習欲望。教師首先呈現微視頻，描述產出任務，激發學生主動學習新知識。在這一環節，教學原則需遵循“交際真實性”“認知挑戰性”“產出目標恰當性”。“交際真實性”即大學生英語課堂更著重提高學生的語言表達能力，促進真正意義上的交流，激發學生的學習進取心，語言交流內容與語境密切聯系，促進學生更好地表達自己的真實想法，激發學生的表達欲望。“認識挑戰性”指設計的產出活動能夠增進學生知識，促進學生思維能力發展。“產出目標恰當性”使學生認識到自身知識不足，但是通過嘗試與學習能夠達到較高水平目標，不讓學生感到任務太難，激發學生的學習動機。

“促成”環節的主要任務是幫助學生根據自身要求自主學習，將“被動接受知識”轉化為“主動學習知識”，整個過程強調“學用一體”。衡量這一環節有三個標準：精準性、漸進性、多樣性。“精準性”是指要對準目標，對準學生產出的困難;“漸進性”是指學習過程循序漸進，學習內容由易到難，從單詞、語法到語篇，層層推進;“多樣性”是指學習方式多樣性，教師組織各種各樣的活動，活動組織形式有個人活動、對子活動、團隊活動，使得課堂豐富多彩，以提高學生的學習積極性。

“評價”環節的主要任務是解決學生疑惑，每次評估需重點突出，延時評價能夠給學生更多思考空間，并且幫助學生自我意識到學習問題。例如，進行英語演講比賽時，學生肢體語言使用不當、語音語調不清晰、語言流暢度不夠、聲音控制力度不夠等，給予學生一些時間，學生能夠自我意識到自身存在不足，積極提高英語口頭表達能力，從而促進下一輪“驅動”環節，每一輪循環，是螺旋式上升，學生會變得越來越自信，學習更加積極主動。

POA理論與翻轉課堂有機結合，在四個“教學假設”基礎上，進行三大“教學環節”，促進學生不斷提升，將“被動接受知識”轉變為“主動輸出知識”，學習效益最大化，有利于創建多元化互動交流機制。

四、結語

隨著信息技術的發展，翻轉課堂教學模式在教學形式、師生角色、教學內容上實現了“創新”與“翻轉”，逐漸應用于大學生英語課堂教學，學生學習主動性增強，遵循課前進行知識傳遞來“學知識”，課后進行知識內化來“用知識”，有助于英語表達能力提高。同時，產出導向法能夠激勵學生在“輸出”過程中意識到自身語言儲備與能力不足，便主動“輸入”知識，再進一步“輸出”，得到同伴與教師的“評價”后，采取相應措施提高語言表達水平。

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