鄉村振興戰略下職業教育防返貧治理體系的內容建構

王瑜 婁雨璠

[摘要]面對具有復雜性、內生性、長期性等特點的相對貧困問題，建立防止返貧的長效治理體系將成為我國成功實現鄉村振興的關鍵。文章從教育者、受教育者、教育中介等教育基本要素出發，嘗試對政府治理、學生成長、教師發展和技術升級等職業教育防返貧治理的核心內容進行建構，具體包括：以重視個體需求內生性與多元主體協同性為基本理念，以促進教師的情感勞動優化和鄉土情懷培育為基礎支撐，以提升脫貧個體文化資本的身體化形態和制度化形態為建設核心，以構建欠發達地區的數據化幫扶系統和交互式學習平臺為技術保障。

[關鍵詞]鄉村振興;職業教育;防返貧;治理體系

[作者簡介]王瑜（1982- ），男，河北定州人，南寧師范大學教育科學學院，副教授。（廣西? 南寧? 530299）婁雨璠（1998- ），女，河南新鄉人，廣西民族大學教育科學學院，在讀碩士。（廣西? 南寧? 530006）

[基金項目]本文系2017年國家社會科學基金一般項目“西南邊境民族地區農村貧困家庭子女貧困再生產的發生歸因及其干預研究”的研究成果。（項目編號：17BSH070，項目主持人：王瑜）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）18-0012-07

黨的十八大以來，黨中央以高度的責任感把精準扶貧、精準脫貧作為實現第一個百年奮斗目標的重點工作，并完成了新時代脫貧攻堅目標任務。站在“兩個一百年”奮斗目標交匯的歷史方位，我國農村的貧困將會進入到一個以轉型性的次生貧困和相對貧困為特點的新階段，農村反貧困工作將從消除絕對貧困舉措的超常規攻堅時期轉向治理相對貧困機制的長效發展時期。面對具有復雜性、內生性、長期性等特點的相對貧困問題，建立防返貧的治理體系將成為我國成功實現鄉村振興的關鍵，而職業教育在鞏固脫貧、防止返貧方面具有不可取代的作用。為此，本文從教育基本要素出發，對政府治理、教師發展、學生成長和技術升級等職業教育防返貧的核心內容進行探討并提出相應建議。

一、建設理念：重視個體需求內生性與多元主體協同性

自2013年黨的十八屆三中全會通過《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》以來，我國涵蓋了扶貧、教育在內的各項事業進入治理現代化發展時代。黨的十九屆五中全會更是明確了“基本實現國家治理體系和治理能力現代化”的2035遠景目標和“基層治理水平明顯提高”的“十四五”時期主要發展目標。作為涉及社會基層各個方面的普惠性、基礎性、兜底性民生事業，職業教育防返貧治理體系建設將更重視“自上而下”頂層設計與“自下而上”基層需求的聯動落實，既要考慮到脫貧學子及其家庭的內在發展需要，又要考慮到國家與地區的整體戰略目標，既要遵循脫貧個體發展上普遍的、共同的教育規律，又要針對不同地理位置、文化背景的脫貧地區提出因地制宜的教育目標。為此，“重視個體內生發展需求”“注重社會多方協作參與”將作為職業教育防返貧治理體系建設的核心理念。

（一）重視個體思想與情感的內生需求

在我國農村貧困人口穩定實現“兩不愁三保障”的脫貧目標后，教育扶貧事業逐漸從擺脫“生存型”絕對貧困轉變為幫扶“發展型”相對貧困。職業教育助力鄉村振興發展將成為教育扶貧事業的重要內容。對此，職業教育防返貧治理不能局限于各項“脫貧”指標，而是需要在提供受教育權利保障的基礎上更加注重教育對于人的生命意義與發展價值。同時，教育的具體性、情境性和復雜性決定了教育防返貧所要面對和解決的不僅僅是脫貧學子在物質與經濟方面的表層貧困問題，更需要關注其在諸如思想觀念、思維品質、精神境界等內生發展方面的深層貧困影響。如何發現并進一步改善脫貧學生的內生發展問題需要社會學、心理學、文化學等多學科關注，尤其是加強以文化濡化和價值潤化為主要內容與方式的教育關愛。職業教育防返貧治理體系應始終以關愛脫貧學生的健康成長為根本初心，以堅持社會主義核心價值觀的培養為基本原則，注重發揮政府、學校、家庭等多元主體在治理過程中的民主性、主動性、責任性，將思想觀念、情感歸屬、精神意志等方面的內生發展作為破除貧困文化環境和消除脫貧學生返貧的最關鍵因素。

（二）注重多元協作和參與的協同治理

不同于以政府為扶貧主體強力推動的脫貧攻堅，在面對貧困群體基數大、返貧風險高、致貧因素復雜等發展特征時，職業教育防返貧治理體系不能僅僅局限于教育系統內部，而是需要考慮到地區的產業結構、地緣環境等多種系統外部要素，需要政府、市場和社會等多方的共同參與和協同治理。

一方面，在教育系統與其他系統的橫向協作上，教育防返貧具有過程的長期性、效果的遲滯性以及價值的潛隱性。在開展絕對貧困幫扶階段，為了如期完成脫貧目標，教育防返貧工作更強調以工具理性為主導，注重扶貧的效果與效率問題;而到了改善相對貧困的鄉村振興發展時期，教育防返貧工作則開始以價值理性為指引，重視教育中人的發展問題。這就意味著要通過系統地推進教育發展、產業升級、生態補償等不同政策與機制間的內在聯系，才能在“教育促進人的發展”與“教育滿足社會需要”這兩個根本目的中實現“造血式”扶貧成效。如職業教育培養體系中，教育系統與生產系統的協同治理機制便是發揮教育系統的教育價值與生產系統的經濟價值的橫向協作。另一方面，在教育防返貧主體的縱向參與上，教育防返貧工作迫切需要更多元、更廣泛的主體參與和協同管理。一直以來，政府以組織、決策、信息、資源等方面的相對優勢在教育擺脫絕對貧困時期居于主導地位，這有效保障了教育防返貧的效益性與效率性。當面對鄉村振興發展階段中多維貧困、多元貧困以及動態貧困等相對貧困新表征時，教育防返貧治理體系的治理權力與治理資源則應當在政府、學校、企業、社會組織和個體等多元主體之間轉移、分散、配置和利用，使政府頂層設計、學校問題解決和個體基層需求能得到充分的交互聯動。即應形成以政府為主導，各種非政府組織、社會團體、私人部門以及公民個人在內的協同治理的新格局，確保教育防返貧工作的實效性與精準性得到堅實保障。

二、建設基礎：促進教師的情感勞動優化和鄉土情懷培育

當脫貧地區與脫貧群體在教育機會、教育資源以及教育質量方面獲得底線保障后，為其提供公平且有質量的職業教育便成為“固脫防返”和振興發展的重要內容。作為職業教育防返貧的基礎支撐，教師不僅直接為脫貧學生在人生指導和知識創造方面產生重要影響，在脫貧地區的人力資本建設、鄉村文化培育以及社會觀念改造等方面也發揮著重要作用。自2010年國家頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（下稱《綱要》）以來，農村職業教育的經費投入與硬件建設方面不斷加大，教師隊伍在物質條件方面也得到較大改善，職業教育師資隊伍建設中“招得來”“下得去”等數量問題得到有效緩解。但是，教師隊伍中“留不住”“教不好”等穩定發展與質量提升方面的問題仍未完全解決，尤其是一些經濟發展相對落后地區甚至陷入了教師“留得住的教不好”“教得好的留不住”的發展困境。就目前而言，我國脫貧地區的職業教育教師隊伍建設已經逐漸從注重經濟待遇、人力資本等外源激勵扶持轉為關注職業情感、鄉土情懷等內生動力提升。其中，呵護教師的教育情感和激發教師的鄉土情懷將成為脫貧地區職業教育教師“留得住”“教得好”的關鍵。

（一）重點優化教師的情感勞動

自1983年霍克希爾德提出情感勞動（emotional labor）這一概念以來，情感勞動被視為區別于體力勞動和腦力勞動的“第三種勞動”，被廣泛運用于教師留任與職業發展的相關研究中。教師在具體工作實踐中常常會遭遇分別來自外部與源于內心的兩類情感規則沖突，由此在不同的情感勞動方式與影響因素中產生出積極、幸福的職業滿意感或消極、逃避的職業倦怠感。尤其是身處脫貧地區或面對脫貧學子時，不少教師會面臨“城市人”與“農村人”、“教書匠”與“監護人”、“教育工作者”與“扶貧工作者”等多重身份的認知沖突，不得不付出大量的情感勞動來應對。對此，根據教師情感勞動中的自我情感調節機制和人際情感調節機制，脫貧地區職業學校的辦學理念、管理制度與文化環境等內涵建設亟待提升。一方面，應通過健全學校章程、教學管理制度、教師評聘體系等規范制度維護公平的教學環境并營造良性的競爭文化，使教師能回歸到教書育人的本職身份。另一方面，職業學校應嘗試打造以學生為主體、符合脫貧地區實際的教學共同體關系來替代傳統的科層式監督管理關系，為教師的教育情感賦權提供保障機制。所謂情感賦權，就是指學校通過組織文化、領導風格和人際互動等方式，賦予和培養教師進行自我情感調節與管理的權力和能力。這種緊密交融的共同體關系可以讓職業學校師生在日常的教學交往中實現教學質量提升和情感需求滿足。例如，教師在課堂教學中表現出尊重、耐心、欣賞等不同情感體驗狀態，會在情緒感染作用下引發出學生自信、專注、愉悅等共鳴情感;教師在日常交往中選擇適宜的情感策略，可以向學生釋放真實的積極情緒，建立親疏有度、教學相長的理想師生關系。

（二）大力培育教師的鄉土情懷

在國家層面，2018年《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》和2019年《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》都明確了職業教育及其教師隊伍建設在鄉村振興戰略中的重要作用與任務。在省級層面，各省也制定和實施了多種教師培養和補充政策，以緩解職業教育優質師資緊缺狀況。然而，不少地區的職業教育教師隊伍仍呈現出來源單一、校企雙向流動不暢等問題，這一定程度上是因為那些教師隊伍補充政策未能很好地關注到教師自身的主動意愿與情感需求。已有研究發現，具有鄉土情懷的教師更易留得住、留得久。可以說，鄉土情懷是教師能主動將其事業理想與奉獻精神轉化為教學日常行動與實踐的內生動力，其實質上是在鄉土情感高度共鳴基礎上產生的一種道德自覺。這種道德自覺蘊含著道德主體對價值與原則的覺解與內化，其在形式表現上是個體性的、自然性的，而在實質反饋中則是區域性的、社會性的。正因如此，教師的鄉土情懷既是其個體情感、公共理性和主體精神的深度整合，也是其所處地區社會治理與教育發展狀況的動態反映。為此，鄉村振興背景下的職業教育教師隊伍建設除了進一步擴大規模、優化結構外，更應加強對教師鄉土情懷的培育與呵護。一方面，應繼續健全教師基本待遇的長效保障機制，不斷增強其職業安全感。鄉土情感并不完全是與生俱來的自發情感，其更多是在與鄉村社會共謀發展、共促振興和共享成果的社會交互中生成的思想與體驗。這就需要各級政府進一步為職業教育教師提供多方面職業待遇與生活保障，使其能在各項治理機制中形成對職業的安全感。另一方面，應大力推進鄉土文化與職業教育的融合，強化教師的鄉土歸屬感。鄉土情感無法通過外在強加或灌輸賦予，只能在潛移默化的過程中形成。這需要將鄉土文化融入整個教師教育體系中，不僅要在職前教育中增加相應的專題理論課程和實踐體驗活動，幫助新教師順利完成身份的轉變，還要在入職與職后培訓中增加更多本土課程資源開發與融入方面內容，創造更多參與到地方社區文化生活的機會，使教師能在“教”“研”“學”的過程中服務于鄉村、共生于鄉土。

三、建設核心：提升脫貧個體文化資本的身體化形態和制度化形態

外顯的物質貧困可以依靠精準扶貧在較快階段內實現脫貧，而諸如觀念貧困、心理貧困、文化貧困等內隱貧困要素仍持續影響著脫貧地區發展與脫貧個體成長。這種難以精確評估的隱性貧困是我國在擺脫生存性貧困處境后必將面對的發展性貧困問題。針對文化方面的貧困，布迪厄提出的文化再生產理論認為，經濟資本、文化資本和社會資本等不同類型資本之間是可以轉換的。其中，經濟資本可以更便捷地轉換為社會資本和文化資本，而文化資本可以通過教育路徑實現與經濟資本、社會資本等其他資本的相互轉換與再生產。在教育場域中，文化資本往往通過家庭環境與學校教育產生，經由身體化過程積累所獲得的直接經驗或間接經驗，并最終體現在特定個體身上。這是一個具有高度交互復雜性和代際傳遞性的資本轉換與再生產過程。這意味著教育防返貧不同于物質扶貧，其更強調通過拓展脫貧群體的文化資本來打破其可能面臨或遭遇的貧困文化困境和貧困代際傳遞。根據文化生產理論中對文化資本身體化、客觀化和制度化的三種形態分類，職業教育防返貧的一個核心功能就是通過教育大力提升脫貧個體文化資本的身體化形態與制度化形態。

（一）以提升文化資本身體化形態為培養核心

文化資本的身體化就是將未來社會生活所必需的文化知識、文化技能和文化修養培育在個體的身體和精神中，內化為個人素養。通過提供高質量的職業教育提升脫貧個體文化資本的身體化進程，將作為鄉村振興發展時期改善貧困治理主體、優化貧困治理空間的重要內容。一方面，對脫貧個體發展而言，文化資本身體化將更好地發揮每一位脫貧地區人口在經濟治理、政治治理、文化治理、社會治理等貧困治理中的主體力量。另一方面，從脫貧地區發展來看，通過資本密集型的支柱產業來實現“跨越式”經濟增長模式非但無法拉近與經濟發達地區之間的發展差距，反而可能會因為區域產業結構的趨同化傾向而進一步擴大城鄉間、地區間在生態發展和知識發展方面的差距。教育，特別是職業教育，則可以在促進脫貧地區人口文化資本身體化過程中，有效改善脫貧地區生態環境與貧困治理的關系。文化資本身體化意味著每一位脫貧個體素質與能力的綜合提升，這不僅僅包括了文化知識方面的增長，更涵蓋了脫貧地區生態保護、可持續發展、文化共生等多方面素養。“綠水青山就是金山銀山”的生態發展理念、環境保護意識以及綠色生活知識是脫貧地區最寶貴的文化資本之一。職業院校在育人過程中，要重視培養多方面的文化素養，切實培養一批既有“想保護生態”意愿又有“能保護生態”能力的鄉村人才，從而實現文化資本內容的身體化，推動個人生活與地區經濟的可持續發展。

（二）以增強文化資本制度化形態為制度保障

文化資本制度化是指通過科學的、標準的、專業的測評以及健全的、系統的受教育經歷來對行動者所掌握的知識與技能進行學術資格、文化程度等方面認定，使內隱于個體的身體化文化資本可以得到外顯性轉換。目前，我國脫貧地區與脫貧家庭的文化資本整體上還較為匱乏，身體化的文化資本難以得到充分發展與轉換，制度化的文化資本更是處于整體匱乏境況。對此，應進一步拓展和完善學歷型文化資本體制系統和技能型文化資本體制系統。一方面，學歷型文化資本體制系統的完善是促進文化資本身體化和客觀化發展的關鍵保障，其對于脫貧地區整體教育水平的提升具有直接促進作用。要不斷促進學歷型文化資本體制系統的優質發展，培養更高層次人才，為脫貧地區的后續發展集聚人才資源。另一方面，技能型文化資本體制系統可以與地區經濟實現互利共贏的深層次聯動發展。通過不斷探索“雙招”（招生與招工）、“雙聘”（校聘與企聘）、“雙證”（畢業證與資格證）、“雙培”（培養與培訓）、“雙師”（教師與技師）與“雙辦”（校辦企與企辦校）等合作模式，逐步構筑農村職業教育與脫貧地區經濟的聯動發展路徑，在受教育者文化資本獲得制度化保障和身體化提升的同時，實現該地區民眾文化資本的整體性發展。可以說，學歷型和技能型文化資本體制系統的增強將有效防止脫貧人口返貧并積極助力脫貧地區振興，使教育發展、個體發展與地區發展能夠真正實現在“利益”“規則”“效率”上的協同聯動和互利共贏。

四、建設保障：構建欠發達地區的數據化幫扶系統和交互式學習平臺

從發展歷程來看，我國教育扶貧事業實現了從“教育機會均等與教育資源普及”的基礎性權利保障向“教育質量優化與教育資源同步”的均衡性優質發展的目標轉向。在前一階段，政府通過加快貧困地區軟硬件方面的教育現代化建設，實現了教育信息技術對教育扶貧運行模式的優化與改造。從宏觀政策頒布到微觀舉措落實，這一系列具有中國特色的教育信息化扶貧方案為打贏教育脫貧攻堅戰提供了強有力的技術支撐。目前，我國的脫貧攻堅已經取得了全面勝利，教育扶貧將進入努力提供“公平而有質量的教育”的相對貧困治理時期。在這一階段中，優質資源與先進知識將通過各種先進技術為代表的信息技術為每一位扶貧對象提供共享泛在的教學資源、創造自主交互的學習空間、開展精準適宜的信息服務，以此實現貧困個體在可行能力、情感觀念等內源性需求的精準提升。因此，在新的發展階段，職業教育要充分借助信息技術提升脫貧內生動力，在實現“全面、全員、全程”的教育防返貧等關鍵治理議題方面發揮更重要的作用。

（一）整體構建“大數據+防返貧”的精準幫扶系統

在以緩解相對貧困和激發內生動力為主要內容的鄉村振興發展階段，扶貧“不精準”的問題將成為影響扶貧成效的主要障礙。如何針對不同個體的需求提供實時有效的幫扶，將成為職業教育防返貧工作需要回答的關鍵問題。而大數據技術將為職業教育防返貧工作的精準識別、精準決策、精準管理和精準幫扶等在內部機制和內容邏輯上提供有效支撐：伴隨式數據動態采集技術可以對脫貧對象進行監測，實現對其致貧、返貧因素的精準識別;數據可視化處理與云計算技術可以對多維扶貧數據進行標準化分析，實現個性化幫扶手段的精準決策;數據超高速交換傳輸技術可以實現不同部門、領域的信息共享，實現扶貧部門間的精細化協同管理;數據結構化處理技術可以對脫貧信息與扶貧資源進行匹配分析，實現地區、個體、資源供給方的精準接洽。相應地，構建基于大數據平臺的教育精準幫扶系統也將成為教育防返貧工作實現精準治理的必然要求。首先，應加速推進職業教育防返貧要素的數字化和數據化。在已有的“三通兩平臺”教育信息化建設基礎上，應繼續做好脫貧學生的人口信息數字化處理工作，不斷完善職業教育防返貧各級子數據庫，并將其與國家與省級相關數據庫進行數據關聯，進而實現對每位脫貧學子的歸因識別和動態跟蹤。其次，應重點加大對職業教育資源配置數據的可視化與結構化。要對職業教育資源信息數據能進行動態的可視化處理，將多維致貧信息的深層次關系進行數據結構化處理，并按照不同數據間的邏輯結構進行可視化呈現。最后，應持續加強職業教育扶貧數據更新的常態化與精細化。要精準獲知和實時監測脫貧對象的生活改善情況與學業表現情況就要求教育精準幫扶系統應設有定向追蹤、定期排查、平臺管理等多種伴隨式數據采集機制，可以利用扶貧數據、評估信息等數據的分析實現對情況不明、去向不清、成效不佳的扶貧對象進行方向追溯，并對相關扶貧單位或個人的扶貧成效進行過程性、預測性評估或問責。

（二）重點搭建“互聯網+教育”下的遠程交互學習平臺

與過去不同，鄉村振興階段的教育扶貧更強調滿足脫貧對象全面發展的個性化需求。這意味著該階段的教育防返貧工作將更注重在精神境界、文化知識、終身學習意識等方面的精準幫扶，而教育信息技術也將利用其泛在全域性、遠程視真性、群智協同性等優勢，突破時空局限和跨越信息壁壘，實現“遠程手拉手，異地心連心”的精準培育與精準關愛。基于此，職業教育防返貧治理體系應進一步加強“互聯網+教育”的遠程交互學習平臺建設，以更好地為脫貧地區可持續發展提供支撐。首先，應不斷升級“互聯網+課堂”技術。在信息技術支持下，為脫貧地區職業學校和學生提供優質的教學資源。利用具有仿真性、實時性的虛擬教學手段為師生提供充分自主的教學環境，使學生能夠在沉浸式的虛擬學習體驗中激發自主學習與終身學習的自覺性與積極性，進而實現脫貧學生從被動學習向主動求知的內在轉變。其次，應著力加強“互聯網+學習社區”建設。脫貧地區的個體發展需求以及學校信息化條件各異，需要建設“學習社區”網絡平臺為不同個體提供實用適切的學習服務。該平臺的建設一方面要考慮到學習資源供給的精準性與豐富性，應能根據不同個體的興趣愛好、成長需求持續提供海量的學習資源，以此支持和調動其自主學習的積極性;另一方面要考慮到知識信息的交互性和生成性，應能積極引導智力資源與生成性資源的相互共享，促使學習者在知識生產與信息交互中產生社交黏性，進而形成學習共同體。最后，應創新開發“互聯網+實驗室”應用。網絡化虛擬實驗可以在網絡空間中將各類教學實驗、技能實訓等活動實現同步或異步開展。脫貧地區的學生通過虛擬現實技術開展實驗模擬訓練、生產裝配仿真訓練等網絡虛擬教學活動，可以最大限度地彌補因實驗室器材匱乏、實訓基地條件薄弱等資源短缺因素帶來的短板。同時，結合職業教育東西協作行動計劃（2016—2020年）等已有的區域性職業教育幫扶政策，可以進一步推進區域間、城鄉間、校際的教育資源深度共享，有效緩解長期以來欠發達地區優質人才缺乏的狀況。

當今世界正經歷百年未有之大變局，我國也正處于實現中華民族偉大復興的關鍵時期。在這樣的時代背景下，黨的十九屆四中全會、五中全會做出了堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現代化的重大決策。以此為精神指引，我國的教育扶貧事業將會實現一系列改革轉變：在理念上從“管理”轉向“治理”，在思想上從“粗放”轉向“精準”，在邏輯上從“效率”轉向“效益”，在原則上從“普惠”轉向“互惠”，在措施上從“外援”轉向“內生”。我國職業教育扶貧事業將進一步實現“人的發展”這一終極教育目標和扶貧目標，并將其深入到防返貧工作的每一個具體環節和要素中：堅持以人民為中心的戰略思想，強調人的全面發展的育人核心，重視對脫貧學生的價值引領，加強對教師的情感關懷，注重多元主體的協同發展，凸顯以人為本的技術保障等。

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