芻議小學語文寫作教學的開展

葉華

摘? 要：語文課堂是建立在寫作與閱讀基礎上的，教師帶領學生從文章閱讀中積累語文知識，這是語文知識的輸入過程。但是，教師要認識到教學不能僅僅依靠知識的輸入，更需要學生對知識進行輸出與應用。而寫作是語文知識輸出的一個重要方式，學生將自己學到的詞匯運用到寫作表達中，并通過調整文字來抒發情感，表達思想。為此，需要教師嘗試在小學語文教學中探究更多符合學生學習規律的寫作教學策略。

關鍵詞：小學語文;寫作教學;開展策略

寫作的綜合性特點極為顯著，具體表現在學生要通過大量的閱讀來獲取寫作素材，理清寫作思路，并在日常學習中積累一些基礎的語文知識。同時，由于寫作一直是語文考試中占分比重較大的部分，要求教師在開展語文寫作教學時更要關注學生寫作技巧的掌握與運用。

一、創設寫作情境

對于寫作，教師與學生總是難以做到游刃有余，這既表現在對寫作的認識上，又體現在處理寫作問題的過程中。從學生的角度來說，學生對于不同寫作主題的把控往往不夠具體，在寫作中容易出現不知道應該如何下筆、逐漸脫離主題的情況。這不僅影響學生的寫作質量，還影響學生參與寫作的積極性，使學生逐漸對寫作失去興趣。而從教師的角度來說，如何激發學生的寫作情感，使學生快速領悟寫作主題是教師開展寫作教學的難點。針對這些情況，教師在開展寫作教學的過程中，要更加關注課堂開展的效果。情境教學則是通過營造協作氛圍來激發學生表達情感，使學生主動融入寫作課堂中，自由抒發自己的寫作感想，讓學生充分享受寫作過程。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）四年級下冊“習作：我的‘自畫像”時，教師帶領學生學習如何通過語言刻畫出自己的形象，并引導學生在學習中表現出個人特色，展現個人的獨特風采。為了引導學生敞開心扉，大膽評價自己的外貌和性格特點，教師利用多媒體設備為學生展示兩個截然不同的人物肖像畫，接著為學生展示一些寫作片段，這些片段集中體現了多媒體屏幕上的人物形象特點，如“我是一個無憂無慮的小男孩。我非常喜歡戶外運動，所以我的皮膚總是被曬得黑黑的。我喜歡田徑賽場的沖刺，也熱愛在籃球場上的追逐中揮灑汗水。”學生則根據描寫中的顯著特點來判定寫作的主人公是誰。同時，教師也可以通過鼓勵一些活潑、自主的學生自愿上臺成為全班學生的“模特”，讓大家學習如何使用準確的語言來描述一個人物形象，并在討論中得出描述最為準確的語句。通過創設寫作情境，讓學生意識到寫作過程是十分快樂的，學生通過參與寫作情境來感受在寫作課堂上參與互動、表達感情的快樂和熱情。教師則引導學生將這種參與寫作互動的興趣拓展到接下來的書面寫作中，鼓勵學生積極表達自我，學著在寫作中為大家介紹自己，將自己的特點充分展現出來。

二、整理寫作素材

在思考提高學生寫作水平策略的過程中，教師開始認識到學生寫作能力提升的第一步是獲得足夠的知識輸入。學生通過閱讀積累大量的語言知識，學會應用從閱讀中所獲得的信息豐富自己的寫作，享受寫作過程，這稱之為語文知識的輸入過程。在帶領學生進行寫作實戰時，教師發現學生總是反映自己不知道該怎么寫，而且教師明明已經帶領學生理清了寫作思路，學生個人也已經明確并且設計出了寫作框架，那為什么又會出現不會寫的情況呢？經過教師的觀察及對學生的詢問，發現學生雖然心中有很多想法要說，但是苦于不會表達，不擅長運用語言將自己的想法進行完整而優美的表述。這種情況下就會出現以下兩種結果，一種是學生在寫作時出現無內容可寫的情況，缺乏寫作主見也成為學生寫作的一大阻礙，學生不愿意上寫作課，不愿意參與寫作;另一種是學生由于閱讀量不夠，知識水平不足以完整論述一篇文章，導致學生的寫作內容多是流水賬，寫作浮于表面，沒有思想。經過分析與總結，教師開始嘗試在寫作課堂尋求突破口，鼓勵與引導學生在日常的學習與閱讀中積累一些必備的寫作素材，從而幫助學生更好地應對日常的寫作活動。

例如，在開展日常課文教學時，教師會帶領學生熟讀、分析、理解文章，研究文章的行文布局。在這個過程中，教師可以鼓勵學生以課文為突破口來積累一些寫作素材，并將閱讀的這些素材記在心里，課后不斷翻閱自己記錄的一些重點詞句、經典的成語或名言運用等。在積累的過程中，學生開始會認為比較麻煩，但是養成習慣后，學生會逐漸熟悉每日的素材積累，也愿意在課后拿出自己精心整理的勞動成果來欣賞、背誦，學生的知識儲備就在日復一日的摘抄、品味與背誦中得到積累。久而久之，學生的寫作水平就會提高，寫作能力也會穩步提升。

三、評價與反饋

寫作離不開總結與思考。學生往往會發現自己交給教師的作文會被教師評定等級或者直接給出一個分數，通過分數來判定自己的寫作基本處于一個怎樣的水平。但是，在根據這些等級與分數來確定自己寫作水平的過程中，學生所獲得的評價其實是比較模糊的。一方面，體現在評定分數之后，如果沒有出現偏離主題之類較為嚴重的問題，學生不會獲得一些指示明確的標語;另一方面，體現在學生個人是否能夠從教師的評價中清醒的認識到自己的不足與改進方向。因此，為了提高教學效率，使學生所付出的每一分努力都能得到相應的反饋，教師應該關注寫作的評價過程，將寫作評價細致化，使作文批改的形式拓展到多個層面，讓學生能夠得到全方位的評價，獲得更多的意見和建議。同時，學生能夠通過多方意見合理定位自己的寫作水平，并明確努力的方向，從而促進寫作能力的提升。

例如，在教學教材六年級下冊“綜合性學習：難忘小學生活”時，學生回憶自己的小學生活有哪些難以忘懷的經歷，并將其記錄下來。在批改時，教師可以讓學生以小組為單位上交，并在課堂上交換小組之間的作文，每位小組成員都對自己拿到的作文進行打分。小組內對本小組拿到的所有作文進行討論、評價，將每篇作文中自己認為寫得好的段落標注出來，同時給出相應的分數，并在作文最后寫上優點及不足。隨后，教師挑選一些學生拿著自己批改的作文進行投影展示，一邊批改一邊給出建議，將自己認同的點睛之筆進行描述，綜合而公平合理地對作文內容和寫作思路進行評價。教師則閱覽所有學生的作文，在個人及小組評分的基礎上給出教師的打分，同時用紅筆標注出學生作文中描寫優美、感人的段落，并在最后對學生的作文給出意見與建議。經過這一系列的批改過程，學生會逐漸熟悉作文批改是如何進行的，熟悉了批改標準后，學生在接下來的寫作中會更加嚴格要求自己。另外，在接受了層層評價之后，學生所獲得的反饋更為具體，也能更加深切地體會到自己的寫作需要改進的地方還有哪些，對學生寫作能力的提升尤為重要。

四、結束語

在開展語文寫作教學的過程中，教師要從語文學科核心素養的角度出發，以奠定學生語文基礎知識與技能為出發點開展教學，帶領學生學習如何寫出一篇好文章，并鼓勵學生在參與寫作的過程中充分享受表達自我、抒發情感的樂趣，切實感受寫作帶來的快樂。

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