一種指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架與應(yīng)用研究

摘? 要 創(chuàng)造力是信息時代學(xué)習(xí)者必備的核心素養(yǎng)，也是教育教學(xué)的重要目標(biāo)之一。在文獻述評、案例分析以及實踐觀察的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一種指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架：活動目標(biāo)指向知能應(yīng)用，面向創(chuàng)造力;過程包括“挑戰(zhàn)引入、調(diào)查探究、闡釋反思、設(shè)計原型、實驗測試、迭代改進、學(xué)習(xí)評價”;評價關(guān)注作品創(chuàng)造力、創(chuàng)造性思維。通過在高中開展教學(xué)實證，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在小組創(chuàng)造力和個體創(chuàng)造性思維方面均得到提升。

關(guān)鍵詞 創(chuàng)造力;學(xué)習(xí)活動;創(chuàng)造性思維;設(shè)計框架;項目式學(xué)習(xí)

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）11-0077-05

1? 問題提出

培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)者是教育領(lǐng)域關(guān)注的重要議題。《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出“實踐創(chuàng)新”素養(yǎng)，更加凸顯學(xué)生創(chuàng)造力的重要性。傳統(tǒng)教學(xué)活動由于過分注重書本知識的教授，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與熱情，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展。實際上，創(chuàng)造力往往體現(xiàn)在問題解決、實踐過程中，因此，學(xué)習(xí)活動成為指向創(chuàng)造力課堂不可忽視的重要環(huán)節(jié)。觀察發(fā)現(xiàn)，實踐中學(xué)生由于缺乏必要的使能方法，學(xué)習(xí)活動往往停留在淺層次，導(dǎo)致對知識的理解程度不深，問題解決能力和創(chuàng)造力得不到有效提高。

設(shè)計思維融合了設(shè)計理念、設(shè)計方法、設(shè)計過程、設(shè)計工具，有助于賦能學(xué)生創(chuàng)造性解決問題[1]，因而逐漸在創(chuàng)客教育、STEAM教育中得到應(yīng)用。本研究從設(shè)計思維視角出發(fā)，構(gòu)建以學(xué)生創(chuàng)造力為目標(biāo)，基于整體任務(wù)設(shè)計，融合設(shè)計思維過程模型，面向作品創(chuàng)造力和創(chuàng)造性思維評價的學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架，并在高中課堂開展教學(xué)實證，以期為面向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供參考。

2? 研究述評

2.1? 創(chuàng)造力認知過程

20世紀(jì)初，英國心理學(xué)家Wallas通過分析建筑師、藝術(shù)家創(chuàng)造性思維過程，提出創(chuàng)造力認知過程四階段模型[2]。

第一階段：準(zhǔn)備（Preparation）。創(chuàng)造者通過實地考察、訪談收集問題信息，弄清問題本質(zhì)并嘗試解決。

第二階段：孕育（Incubation）。在問題解決失敗后，創(chuàng)造者將問題置于一邊，此時，問題內(nèi)化在潛意識之中以一種非活躍的形式進行組織加工。

第三階段：啟發(fā)（Illumination）。經(jīng)過一段時間的加工后，問題的關(guān)鍵逐漸浮現(xiàn)，靈感在這一階段爆發(fā)出來，創(chuàng)造者獲得啟發(fā)，找到問題解決方法。

第四階段：驗證（Verification）。驗證是指有目的、有意識地改進問題解決方法，并檢驗其有效性。

Runco結(jié)合知識與動機提出創(chuàng)造力認知雙層模型[3]：模型的底層包括問題發(fā)現(xiàn)（Problem-Finding）、設(shè)想（Idea-tion）、評估（Evaluation）;頂層包括知識（Knowledge）與動機（Motivation）。該模型中“知識、問題發(fā)現(xiàn)、設(shè)想”兩兩之間、“動機、設(shè)想、評估”兩兩之間互相影響。此外，該模型還對認知要點進行了標(biāo)示：“問題發(fā)現(xiàn)”包括問題的界定與識別;“設(shè)想”強調(diào)想法的流程性、原創(chuàng)性以及靈活性;“評估”關(guān)注產(chǎn)品或想法的價值意義與獨特價值;“知識”包括程序知識與顯性知識;“動機”則涵蓋內(nèi)在動機與外在動機。

2.2? 設(shè)計思維與學(xué)習(xí)活動設(shè)計

設(shè)計思維具有以人為中心（Human-centered）、協(xié)作（Collaboration）、樂觀（Optimistic）、實驗（Experimental）的特性[4]。同時，設(shè)計思維體現(xiàn)了創(chuàng)造性問題解決的過程，人們運用設(shè)計思維找到問題解決方法，從而創(chuàng)造出產(chǎn)品[5]。這一過程包括三個環(huán)節(jié)：觀察設(shè)計挑戰(zhàn);創(chuàng)建解決方案;實踐、改進并反思設(shè)計[6]。在方法上，設(shè)計思維具有一系列的問題解決方法，如沉浸（Immersion）、頭腦風(fēng)暴（Brain-storm）、設(shè)想（Ideation）、快速原型（Prototyping）等[7]，以支持問題解決者以設(shè)計師式（Designerly）方式解決問題。設(shè)計思維的上述使能屬性能為學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施提供理念和方法支撐。

融入設(shè)計思維的學(xué)習(xí)活動目標(biāo)融合知能應(yīng)用，面向高階能力培養(yǎng)[8]，采用面向整體任務(wù)設(shè)計方法，學(xué)習(xí)過程以設(shè)計思維方法為支撐，學(xué)習(xí)評價融合真實性評價方法。在基于設(shè)計思維框架的變革性跨學(xué)科教學(xué)法（Design Thinking?Frameworks as Transformative Cross-disciplinary Peda-gogy，簡稱DTFTCP）項目中，師范生應(yīng)用設(shè)計思維設(shè)計在線學(xué)習(xí)活動，研究發(fā)現(xiàn)他們的在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計能力得到提升。

整合科學(xué)探究和設(shè)計的設(shè)計型學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)習(xí)者21世紀(jì)技能。Xornam采用設(shè)計型學(xué)習(xí)循環(huán)圈教會學(xué)生制作制熱/制冷系統(tǒng)，助力學(xué)生掌握復(fù)雜化學(xué)知識，提升問題解決能力、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力[9]。傅騫提出SCS創(chuàng)客教學(xué)法，包含情懷故事引入（Story）、簡單任務(wù)模仿（Copy）、知識要點講解（State）、擴展任務(wù)模仿（Copy Extended）、創(chuàng)新激發(fā)引導(dǎo)（Stimulate）、協(xié)同任務(wù)完成（Cooperation）和作品分享（Share）[10]。

綜合上述分析發(fā)現(xiàn)，鮮有研究者從提升學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的角度分析學(xué)習(xí)活動設(shè)計，同時融入設(shè)計思維的教學(xué)多關(guān)注教學(xué)過程，缺乏從系統(tǒng)的視角對學(xué)習(xí)活動進行分析。基于此，本研究從設(shè)計思維視角，以指向創(chuàng)造力提升為導(dǎo)向，從目標(biāo)、任務(wù)、過程和評價四個維度進行分析，探討學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力提升提供借鑒。

3? 指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架

基于項目式學(xué)習(xí)理論、問題化學(xué)習(xí)理論、活動理論、教學(xué)設(shè)計理論，本研究構(gòu)建了指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架（LAFC）（圖1），框架融合了設(shè)計思維與信息技術(shù)。其中設(shè)計思維提供賦能方法，為學(xué)習(xí)活動創(chuàng)新設(shè)計從方法層面提供支持;信息技術(shù)提供賦能工具，為學(xué)習(xí)活動實施以及學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性解決問題提供支撐。具體來看，活動目標(biāo)融合知能應(yīng)用，旨在豐富學(xué)習(xí)者學(xué)科知識，發(fā)展探究與設(shè)計技能，促進創(chuàng)造力提升，并發(fā)展積極的品質(zhì)。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計采用面向整體任務(wù)設(shè)計方法，以目標(biāo)為導(dǎo)向，以設(shè)計型問題為引領(lǐng)，體現(xiàn)跨學(xué)科融合特質(zhì)，并且與生活緊密聯(lián)系。學(xué)習(xí)過程設(shè)計借鑒了“問題發(fā)現(xiàn)—設(shè)想—評估”的創(chuàng)造性認知過程，融合了“挑戰(zhàn)引入、調(diào)查探究、闡釋反思、設(shè)計原型、實驗測試、迭代改進、學(xué)習(xí)評價”七個環(huán)節(jié)。評價設(shè)計融合真實性評價理念與方法，重點從作品創(chuàng)造力、創(chuàng)造性思維兩個方面開展評價。

4? 研究設(shè)計與實施

4.1? 研究背景

本實驗個案來自GZ21中高一（1）班，共33人。課程名稱是“3D打印藝術(shù)創(chuàng)意設(shè)計”，內(nèi)容涵蓋通用技術(shù)、信息技術(shù)、美術(shù)等學(xué)科。準(zhǔn)實驗前，研究者旁聽了四節(jié)課程（學(xué)習(xí)主題是“設(shè)計與制作創(chuàng)意3D水杯”），通過課堂觀察、師生訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生掌握了一定的創(chuàng)意設(shè)計知識與方法，能熟練運用3DOne軟件制作3D模型，具備一定的協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

4.2? 研究工具

4.2.1? 針對作品創(chuàng)造力評價? Amabile等人提出同感評價法（Consensual Assessment Technique，CAT），該方法主要用于評估具有多種問題解決方案作品的創(chuàng)造性。Besemer等人從超過90份文獻資料中抽取超過125份關(guān)于作品創(chuàng)造力評價標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此提出作品創(chuàng)造力評價量規(guī)，隨后實證表明該量表具有較好的信效度。該量規(guī)將作品創(chuàng)造力分為新穎性（Novelty）、問題解決有效性（Resolution）、精密性和綜合性（Elaboration and Synthesis）[11]，研究者將該量表作為創(chuàng)造性作品評價量規(guī)。

4.2.2? 針對創(chuàng)造性思維評價? 在參考Al-Zahrani創(chuàng)造性思維測量量表（Cronbach α系數(shù)為0.84）[12]以及施建農(nóng)關(guān)于創(chuàng)造性思維觀點的基礎(chǔ)上[13]，研究者從獨特性、流暢性、變通性、精細性以及適宜性五個維度設(shè)計創(chuàng)造性思維調(diào)查問卷，采用Likert五點記分法，依次為“優(yōu)秀”“良好”“中等”“較差”“很差”。

4.3? 研究實施

根據(jù)創(chuàng)造力學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架，學(xué)習(xí)目標(biāo)為提升學(xué)生3DOne工具建模技能，并重點關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)意水平提升。學(xué)習(xí)任務(wù)借鑒整體任務(wù)設(shè)計，要求學(xué)生以小組為單位設(shè)計融合現(xiàn)代科技和創(chuàng)意的3D未來小區(qū)，以建立環(huán)保、宜居、多功能的未來社區(qū)。學(xué)習(xí)過程融合七個環(huán)節(jié)，即“挑戰(zhàn)引入、調(diào)查探究、闡釋反思、設(shè)計原型、實驗測試、迭代改進、學(xué)習(xí)評價”，并重點評價學(xué)生的創(chuàng)造性思維與作品創(chuàng)造力。

5? 數(shù)據(jù)分析

5.1? 作品創(chuàng)造力評價

課程開始前，授課教師和兩位研究者整體查看學(xué)生作品3D水杯。隨后，依據(jù)創(chuàng)造性作品評價量規(guī)按照隨機順序評分，作為小組前測作品創(chuàng)造性得分。課程結(jié)束后，采用同樣的方法對3D未來小區(qū)作品進行評分，當(dāng)三位評分者所評分數(shù)存在較大差異時，則引入第四位評分者。隨后，將數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗，得到如表1所示數(shù)據(jù)。

從數(shù)據(jù)來看，3D杯子創(chuàng)造性得分平均值為36.86，未來小區(qū)得分為40.50，成對樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，Sig（雙側(cè)）=0，小于0.05，可知二者存在顯著差異，說明學(xué)生作品創(chuàng)造性得到提升。但需要關(guān)注的是，這種提升是一種水平不高的提升，創(chuàng)造性總分為65分，兩個作品平均分一個不超過40分，一個剛到40分，接近總分的60%，說明學(xué)生作品創(chuàng)新性仍有較大提升空間。

5.2? 創(chuàng)造性思維評價

前測發(fā)放問卷44份，回收問卷30份，回收率68.18%;其中有效問卷30份，有效率100%。研究者發(fā)放問卷44份，回收31份，回收率70.45%;其中有效問卷31份，有效率100%。

如表2所示，從創(chuàng)造性思維學(xué)生自評描述性統(tǒng)計結(jié)果來看，獨特性、流暢性、精細性、適宜性各個維度中，后測學(xué)生選擇優(yōu)秀、良好的頻數(shù)均高于前測頻數(shù)，而較差、很差頻數(shù)則低于前測。從百分比來看，后測對應(yīng)“優(yōu)秀”“良好”百分比均高于前測，而“一般”“較差”“很差”比例低于前測。基于上述分析，進一步進行卡方檢驗，得到結(jié)果如表3所示。

從獨特性層面來看，題項S1、S2、S3的顯著性概率（P值）分別為0.011、0.038、0.029，均小于0.05，前后測差異顯著，說明學(xué)生學(xué)會用不同的方式思考所遇見的問題，在掌握相關(guān)方法的基礎(chǔ)上提出了新穎的想法。這些想法與在學(xué)習(xí)進程中教師鼓勵學(xué)生大膽嘗試、積極實踐具有密不可分的關(guān)系。

從流暢性來看，題項S4、S5、S6的顯著性概率均小于0.05，前后測差異顯著，說明學(xué)生能針對當(dāng)前小區(qū)提出很多具有創(chuàng)意的問題解決方法。比如建設(shè)未來游泳池時，有設(shè)計小組提出將海底玻璃通道、人造沙灘、溫泉、太陽能供電的自動凈水功能融合。

變通性體現(xiàn)了學(xué)生能夠不受傳統(tǒng)思維限制，從不同的視角出發(fā)思考問題，找到問題的解決方案。從變通性來看，題項S7、S8、S9顯著性概率小于0.05，前后測差異顯著，說明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能跳出傳統(tǒng)思維限制，找到新的問題解決方法。

在精細性方面，題項S10、S12顯著性概率均小于0.05，前后測差異顯著，說明學(xué)生能創(chuàng)造性地思考問題及原因，并對想法進行優(yōu)化;題項S11顯著性概率為0.507，大于0.05，前后測差異不顯著，說明在學(xué)習(xí)中學(xué)生運用信息進行總結(jié)、歸納的能力還有待提升。

在適宜性方面，題項S13、S14、S15顯著性概率小于0.5，前后測差異顯著，說明學(xué)生會從實踐的層面對問題解決方法進行評估。例如，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，有學(xué)生小組試圖設(shè)計用火箭推動上天的建筑;有小組成員提出這樣不切實際太危險，不容易操作。

綜合上述對創(chuàng)造性思維的獨特性、流程性、變通性、精細性、適宜性分析，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性思維獲得提升，并且前后差異顯著。

6? 小結(jié)

基于項目式學(xué)習(xí)、問題化學(xué)習(xí)、活動理論、教學(xué)設(shè)計理論，借鑒設(shè)計思維理念、方法、過程和工具，本研究建構(gòu)了一種指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架（LAFC），該框架能為面向創(chuàng)造力學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供參考，有助于提升學(xué)生小組創(chuàng)造力和創(chuàng)造性思維。未來，本研究對個體作品創(chuàng)造力、群體創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)造力發(fā)展中技術(shù)作用進行分析，以進一步探討理論框架的科學(xué)性和有效性。

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