“U”型教學設計助力“U”型深度學習

張麗媛　曾令思

摘 要 “U”型學習是郭元祥教授根據美國著名教育家杜威的理論提煉概括出來的關于學習過程的一種形象化表達。學生對知識的學習需要經過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程，這恰似一個U型的過程。學生的深度學離不開教師的深度教，教師的深度教需要提前進行深度教學設計。教師在進行教學設計時，可以通過去繁就簡、切問促思、故事撬動、認知沖突等方式，讓學生獲取概念、掌握方法從而以獲促寫，最終達到深度學與深度教同步的效果。

關鍵詞 “U”型學習;深度教學;教學設計

美國著名教育家杜威認為“知識不能是一個漠不關心的旁觀者和無用的觀點”[1]“所謂知識，就是去認識知識，去探究知識，去解決問題，通過反思性思維獲得對事物的暫時的一致性理解，知識總是與探究、行動和反思聯系在一起的，學生不是知識的旁觀者，而是有效知識的參與者、改造者和創造者。”[2]在杜威看來，知識具有不可教性，學生要真正“掌握”知識，需要經歷一個復雜的學習過程。

郭元祥教授根據杜威的理論，將復雜的學習過程提煉概括為“U”型學習過程。所謂的“U”型學習，是一個形象化的表述，它是指知識的學習需要經過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程，這一過程恰似一個U型的過程。

在教學范疇內，就教學主體而言，“深度學習”主要指向學生，“深度教學”主要指向教師。要實現學習者的U型學習，前提是教師進行深度教學，這就要求教師在實際教學前，進行有深度的教學設計，因為教學設計是一個系統化“systematic規劃”教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序做出有利于學習的安排。”[3]它是“對教什么（課程、內容等）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計”。

通過學習李華平教授的《賣炭翁》一課，筆者發現，采用符合深度學習的“U”型設計模式，可使教學設計呈梯度、有層進、有深度，同時，可讓學生深度學習有跡可循。在《賣炭翁》這節課中，課堂活動共有五個，分別是“交流預習”“復述故事”“透視故事”“比較故事”“續寫故事”，這五個活動讓整節課的學習呈現一個“U”型的過程，下面進行具體分析：

一、還原與下沉

“還原”是一個溯源的過程，它將書本知識還原，還原為“兒童有效率的習慣”，還原為“經驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程。“下沉”環節是對知識進行表征化、表象化和具象化的過程。“下沉”一方面有助于學生理解知識的背景和現象，另一方面有助于建立起書本知識與學生個人經驗的關聯性，從而增強學生對知識的理解性。還原與下沉在《賣炭翁》這節課的初始階段，有著集中體現，主要表現為兩點：

1.去繁就簡，發生關聯

課堂開始，李老師首先要求學生再讀文章，回顧自己是如何預習的，并互相交流。這一環節，教師去繁就簡，通過“我是怎樣預習的”這一問題來讓學生重新思考他們已經形成的認知圖式并且將某些特定的知識相互關聯起來，促進學生的知識建構。這一問題喚起了學生的興趣，激起學生的表達欲，同時，它促使學生反思自己的學習過程、學習方法。

知識還原的有效方式之一是創設情境。教師在引導學生掃清字詞障礙的過程中，充分創設情景——找出同桌最容易忽略的兩三個重要文言字詞。這個問題 “基于他們的知識能力而又有所提高，富于挑戰性。學生表現得更有激情、動力，在回答這一問題時，學生不僅要思考重要字詞是什么，還要思考為什么這是重要字詞。這樣的設問，把學生從個體的、自我的“學”的位置，調換到了設想他人“學”的位置，這就如同老師在進行教學設計時，對學情的設想。學生的思維角度發生了轉變，對知識的理解突破了表層的自我感知，還原到了客觀、理性的層面。

2.切問促思，逐步下沉

在《現代漢語詞典》中，“切”有“合、符合”“貼近、親近”的意思， 在深度教學中，“切問”可以理解為在進行教學設計時，要遵循“學生在學習過程中逐層提高思維水平的規律與需要”，由易到難的提出符合學生心理發展水平、認知水平以及就近發展區域的問題，從而緊密地建立起書本知識與學生個人經驗之間的關聯。

在活動一中，教師的主要教學目標是掃清學生在閱讀、理解文本過程中的字詞障礙。這一過程并不是一蹴而就的，而是在教師精心設計，層層引導的過程中，步步“下沉”的。課堂由“我是怎樣預習的” （貼近學生的心理）為開端，慢慢過渡到“我在預習中重點關注的是什么”（回顧、總結自己的學習方法），再到“為什么這個地方是我重點關注的”（注重理性判斷，摸索規律，尋找方法），最后到 “找出易忽視的重要的文言字詞”（用方法指導實踐）。這幾個環環相扣，層層推進的教學設問，喚起了學生的個體閱讀經驗，慢慢建立起了學生與文本的聯系，搭建起了個人經驗與普遍規律之間的橋梁，使學生由關注自身、感性認知轉向關注文本、理性認知，這一過程就是逐步下沉的過程。

二、體驗與探究

“U型”的底部是學生對知識進行‘自我加工的過程，是對知識進行理解、對話、體驗與探究的過程。從學習過程的連續性和整體性來看，‘自我加工環節是最復雜、最深刻的。”在本節課的后面四個環節中，教師反復借助“故事”，帶領學生多角度、高頻次、深入地與文本對話，在對話中，引導學生探究故事內容，分析寫作主旨，理解語言形式等。這幾個活動就是對U型底部的反復夯實。下面進行具體分析：

1.故事撬動，循序漸進

活動二“復述故事”、活動三“透視故事”、活動四“比較故事”、活動五“續寫故事”，這四個活動均以“故事”為載體，反復探究文本，分析文本、理解文本，但在反復借助文本故事的時候，又不局限于故事本身，四個環節，其目標各不相同，分別指向“寫了什么”“表達了什么”“用了什么方式寫”“按照文本的言語形式，接下來怎樣寫作”。這四個活動的設計，讓教學主要方向由內容走向內涵，由內涵走向形式，由形式分析走向實操創造。教師對學生思維的要求不斷提升，學生在反復對話“故事”的過程中，對文本的理解由淺入深（由理解表層故事內容走向理解作者思想），學生思考的范圍由窄到寬（由單純關注故事本身到關注作品、關注時代），學生對知識的掌握由虛到實（由探究分析到實際運用）。

2.認知沖突，深度關聯

“U”型底部是學生對知識進行“自我加工”的過程，這一過程是“最復雜、最深刻的”。學生對知識的掌握不是下載，不是復印，不是粘貼。在教育學視野中，對知識的理解，不是把知識作為一種事實存在，不把知識看作是一種事實存在的符號、載體，而看成是與學生的生長、生成和發展相關聯的意義系統。要構建起新的意義系統，可以在學生理解有偏差、有不一致、有認知沖突的地方著力，在癥結處停留，讓學生深度思考、深入探究，從而使文本和個體深度關聯。

在活動四“比較故事”中，教師將《后漢書·張建封傳》的故事原型提供給學生，進行比較。師生在探究、分析本文的藝術手法——“典型化”之后，教師隨即提問：“典型化好不好？你更喜歡原來的故事還是喜歡《賣炭翁》？”學生隨后展開討論，其中有學生認為故事原型更好，因為原型所寫內容是積極的、正面的，富有正能量，而改寫的故事傳播了負能量。從這一回答來看，該生還游離于文本之外，這樣的理解與老師的預設、大多數學生的理解形成了沖突。不過，這也正是教學的契機。教師并未強行改變學生的思考，而是讓全班展開討論，讓學生表達自己的觀點，可激發學生的興趣。在討論中，有同學談到典型化可以更集中地表達主題、更容易感染讀者、批判的力量更強……通過學生的回答，可以發現，學生已經在觸及文學與生活的區別了。藝術真實并不等同于生活事實，（藝術）是對生活事實的提煉、概括、超越和創造，不是生活的復制品。如果生活客體中的人、事、物以一種純自然的方式，進入文學作品，就不具備文學作品所要求的虛擬性和主觀性，無法達到藝術真實狀態。這樣的討論，讓學生對之前的認知“偏離”有了一定的改觀，對文學文本、典型化手法等有了較深刻的理解，客觀存在的知識變成了與學生的生長、生成和發展相關聯的意義系統。

三、反思與上浮

“‘上浮，即反思性思維的過程。經過反思性思維，將經過‘自我加工的書本知識進行個人意義的升華和表達，書本知識才真正變成學生自己理解的東西，即所謂‘個人知識，是對書本知識的個人化理解、自我建構并獲得知識的意義增值。”在本節課中，上浮這一過程有多次體現，如：活動一的尾聲，學生掌握了重要字詞的判斷方式;活動三，學生通過添加中心語、定語，明確了文本主旨。這些都可以看作是學習方法的總結、上浮。就整節課而言，反思與上浮集中體現在活動四和活動五，下面具體分析：

1.獲取概念

“概念是人腦反映客觀事物關鍵、本質屬性的思維形式”。 “概念（掌握）不是一個簡單的傳遞過程，而是一個主動的、復雜的、在頭腦中進行分析、綜合的過程。”學生在活動四“比較故事”中，通過故事原型和課文篇目的比較，得出課文篇目在勞力、工序、時令、結局等方面都進行了變換，深究其原因，那就是作者在創作過程中采用的“典型化”這一特殊的手法，來突出自己的寫作意圖。在明確了“典型化”這一藝術手法的概念、內容和作用后，學生就由單篇課文的學習向普遍概念的掌握、由個人感性體驗向理性認知邁進了一步。獲取概念，正是學生對所學知識的一次升華、一次上浮。

2.掌握方法

“教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識（盡管我們要留心，不要過于夸大這一點），而應該更努力尋求獲得知識的方法（學會怎樣學習）。”在《語文課程標準》課程目標中，談到語文學習要“掌握最基本的語文學習方法”。在“教材編寫建議”板塊，談到“教材應注意引導學生掌握語文學習的方法”。無論是從教育的角度還是語文教學的角度來看，語文學科都重視對學生學習方法的培養。學生在活動四中“比較故事”中，從“一系列具體事例中抽取共同點，得出一般性的、有普遍意義的結論”——“典型化”后，教師則要求學生運用它——“回顧自己以往學習的篇目，哪些地方用到了‘典型化這一手法？”學生通過這一活動，將理論層面的概念與實際的課文篇目對接，運用抽象的概念，分析具體的文本，這是學習方法上的一次實操，一次上浮。

3.以獲促寫

“寫作能力是語文素養的綜合體現”，活動五“續寫故事”，要求學生根據課文所展示的情景，進行創作。這一活動，既要求學生創造性地表達，又要求學生所寫內容符合原文的風貌，將自己對“典型化”的理解，上浮為具體的寫作成果。通過寫作，將概念的理解轉化為概念的內化、運用。它既檢驗了學生對知識掌握的情況，又“指導學生正確地理解和運用祖國語文”“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”，通過寫作“認識世界、認識自我、進行創造性表述”。這可以看作是本節課學習成果的一次上浮。

正如郭元祥教授所說：“學生真正意義上的深度學習需要建立在教師深度教導、引導的基礎之上。從本質上看，教育學視野下的深度學習不同于人工智能視野下的深度學習，不是學生像機器一樣對人腦進行孤獨的模擬活動，而是學生在教師引導下，對知識進行的‘層進式學習和‘沉浸式學習。”通觀本節課的整個教學設計，呈現的是還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的“U”型形態，經過去繁就簡、切問促思、故事撬動、認知沖突等方式，學生獲取了概念、掌握了方法，整節課達到了深度教與深度學同步邁進，有效融合的效果。

參考文獻

[1] [美]約翰·杜威， 王承緒.民主主義與教育[ M] .北京：人民教育出版社， 2001.

[2] 陳家斌.杜威的知識觀及其教育意蘊[J].天津市教科院學報. 2009，（01）.

[3][美]加涅，布里格斯，韋杰著， 皮連生，龐維國等譯，教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，1999（20）.

[作者通聯：成都石室中學（北湖校區）]