過程寫作視域下的寫作教學實踐

羅誠

摘 要 針對當下高中語文寫作教學中長期存在的重結果輕過程、重講授輕體驗、過程指導缺失等問題，可運用過程寫作的方法展開作文教學，讓寫作教學在課堂上實現“真”與“實”的有機統一，讓學生在真實的寫作過程中獲得寫作體驗，提高寫作素養。

關鍵詞 過程寫作;寫作教學;寫作知識;學習支架;評價與修改

早在十五年前，王榮生教授就明確提出：在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學。[1]在常見的寫作教學中，教學模式主要局限于“四部曲”：提出寫作任務——分析講解寫作知識——學生完成寫作——教師批改講評。絕大多數教師一般把重心放在寫作前的提示和寫作后的講評，即“寫什么”和“寫得怎么樣”，而對于中間的寫作過程即“怎樣寫”，則基本忽略。這種以“寫作結果”為旨歸的寫作教學自然而然就陷入一定的窘境之中：缺乏具體的過程指導，寫作水平難有實質性提升，缺乏寫作體驗，寫作過程不真實，寫作教學趨于形式化格式化、名不符實。基于此，筆者認為，我們應關注過程寫作，讓寫作教學實現“真”與“實”的有機統一，讓學生在真實的寫作過程中重拾寫作體驗。

一、什么是過程寫作

過程寫作，顧名思義，即關注學生寫作過程。過程寫作的首創者華萊士·道格拉斯Wallace Douglas（旗幟）鮮明地指出：寫作是一個過程，寫作課教授的應該是構成寫作過程的一步步的操作方法。[2]新罕布什爾大學教授唐納德·莫里（Donald ?Murray）在《作家教寫作》（《A ?write teaches writing》）一書中強調：寫作是一個思維過程，傳統的“結果式教學法”依葫蘆畫瓢的寫法太過虛假，且不利于學生思維的發展。[3]過程寫作理論一方面強調包含構思、起稿、修改、校對、發表在內的寫作過程，尤其強調寫作修改，包括打草稿、多次修改、最終完善等等。另一方面強調心理認知過程、思維建構過程、“思維—語言”轉換過程和同伴交互學習過程的有機統一。過程寫作教學構建了完整真實的教學過程，突出了學生的寫作主體地位，強化了寫作體驗，強調了真實、獨創、個性、自我等現代寫作教學的核心要素。

二、過程寫作的實踐意義

1.推動寫作教學實現“真”與“實”的有機統一

過程是推動結果發生、保障結果真實的必要因素。學生在寫作中面臨的最大問題是寫什么、怎樣寫、為什么這么寫，且這些問題主要集中在寫作過程中。寫作教學若只關注結果，忽略過程，則無法解決與學生切身相關的實質性問題，從而走向形式化、虛假化、套路化的方向，過程寫作教學則有效彌補了這一缺陷，讓寫作教學在課堂上真正發生，有效實在解決具體問題，達到既真且實的效果。

2.幫助學生獲得寫作體驗，提高寫作素養

以“結果”為旨歸的寫作教學建立在學生一提筆就能寫文章的虛假觀點之上，而真實的寫作是：學生反復構思，確定文章思路和結構，在動筆寫作過程中不斷推敲、修改甚至推倒重來。由此可見，一篇文章從思考到成文，其實并不輕松。過程寫作教學讓學生擁有真實的寫作過程，得以經歷認知由模糊到清晰、思維由膚淺到深刻、表達由簡單到豐富的變化，這是一種真實而豐富的寫作體驗，寫作素養也無形而潛在地得到提高。

三、過程寫作在寫作教學中的實踐

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程目標中提出：“加強語言的積累與建構、語言表達與交流、語言梳理與整合，增強形象思維能力，發展邏輯思維，提升思維品質。”[4]寫作是語文建構與運用的重要載體，語言能力的增強、思維品質的提升都需要借助過程寫作來實現。筆者在寫作教學中，嘗試運用過程寫作的相關理論展開相關實踐。

1.依托統編教材，夯實寫作知識

由教育部統一組織編寫的統編教材一改以往凌亂無序的教學目標設計，以單元學習任務群為驅動，以任務為導向，融閱讀、寫作和學習活動于一體，確定了與單元閱讀篇章、任務群協調一致的寫作主題和內容。同時，根據具體的寫作任務，也針對性地提出了寫作指導。這種體例更科學，體系更完備的教材編寫方式，有助于過程寫作教學的真正落地。我們在寫作教學過程中，可以依托統編教材，在單元學習活動和閱讀中指導寫作方法、夯實寫作知識、形成寫作經驗、提升寫作素養。

以統編教材《語文》必修上冊第三單元為例，該單元的學習任務群是“文學閱讀與寫作”，寫作主題是“學寫文學短評”，閱讀篇目包括《短歌行》《歸園田居》《夢游天姥吟留別》《琵琶行》等8首古詩詞。課上，教師和學生一同在誦讀中賞析8首古詩詞的藝術手法、結構技巧、語言特色、主題思想、寫作風格等，提升鑒賞能力;課后，教師和學生一同閱讀相關文學作品，了解詩人所處的時代背景和人生經歷，獲得感性認知。我們還結合單元學習任務，舉行詩歌誦讀會、撰寫讀書札記、進行分享交流會等。這樣，對于文學短評的寫作，學生通過以讀促學、以讀促思、以讀促寫，對詩歌作品有了深入的理解和準確的把握。

2.搭建學習支架，提高寫作能力

作文教學中，我們總是忽略“怎樣寫”，而重點關注“寫什么”“寫得怎么樣”。以筆者所在學校為例，教師每兩周布置學生寫作一篇作文，教學流程一般是：告知寫作內容——下發作文紙，要求學生在一個小時之內完成——在兩周后的下次作文寫作前進行講評。如此循環往復，而實際情況是，每次都有部分學生遲交或者不交，究其緣由，問題幾乎都出在“不知道該怎樣寫”這一層面，要么不知道如何構思、如何行文，要么不知道如何舉例、如何論證。面對這一現狀筆者認為，搭建學習支架能幫助學生有效解決“怎樣寫”的問題，彌補寫作教學中過程指導的不足。寫作是思維的再現，在支架的輔助下，學生能主動建構并內化知識和經驗，促進思維發展，明確寫作的具體路徑與策略。

在“學寫文學短評”寫作教學中，筆者運用概念支架，引導學生從關鍵詞、體式、側重點、論據等角度區別文學短評與讀后感的異同，明確文學短評定題小巧、多重角度、敘議結合、深度挖掘的寫作要求;運用策略支架，引導學生明確可以從哪些路徑，通過怎樣的構段方式展開寫作;運用范文支架，引導學生通過閱讀傅庚生《中國文學欣賞舉隅》中對《聲聲慢》14個疊詞的評論，正確處理好“點”和“面”的關系。寫作是一門實踐性、綜合性、創造性的課程，在過程指導中，通過搭建學習支架，引導學生進行思考探究、表達交流，讓學生在頭腦風暴和言語實踐的過程中獲得探究的樂趣與動力、能力的提升與肯定。

3.借力評價與修改，提升作文品質

在評價學生作文常用手段方法上，大多數教師以分數、評語和講評為主，且評語較為宏觀，更多從立意是否深刻、思路是否清晰、論據是否充分、論證是否到位等角度進行點評，缺乏具體的修改建議。這樣的評價方式，不利于學生具體了解自身作文的缺陷，明確修改的方向。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：語文教師要有意識地利用評價過程與結果，發現學生學習的個性特點和具體問題，及時引導，提出有針對性的建議。而談及修改升格，大多數教師也只是在作文講評中指出本次作文的共性問題，粗略提出解決辦法，課后并沒有要求并指導學生對自己的作文反復修改完善。“文章不厭百回改。”“詩不厭改，貴乎精也。”這些都說明，好的文章是修改出來的。筆者認為，可以采用評價與修改結合的方式，幫助學生在多元評價中完成審視與思考，充分認識到寫作方面的種種不足，繼而進行針對性的修改，這樣作文品質自然提升。

在進行“文學短評”寫作教學時，筆者嘗試引導學生結合相關知識從結構、文體、定題、語言、思想等方面著手，共同擬定了“文學短評評價量表”，并結合評價量表進行自評、互評與師評。課上，師生針對其中兩至三篇學生作文，引導學生現場進行評價分析，提出修改意見，共同修改完善。課下，學生結合多方評價意見，理清修改思路，進行斟酌修改，并提交給老師面批評定，后續可根據評定意見進行二改甚至多改。筆者在過程指導中采用的“評價+修改”的模式，有效幫助學生在評價中完成反思與內省，在修改中有效提升作文品質。

過程寫作教學無異于一種新的范式，有助于破解當下結果式寫作教學面臨的窘境，當然也需要教師花費更多的心思，投入更多的精力，這樣才能真正還原真實的寫作教學，還原真實的寫作過程。

〔本文系中山市2020年度教育科研立項課題“統編教材中的寫作教學實踐研究”（課題編號：Z2020009）階段性成果〕

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參考文獻

[1]王榮生.我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學[J].語文教學通訊，2007，（35）：4.

[2]陳立軍.過程寫作法：高中語文寫作教學的范式轉型[J].湖南教育（B版），2019，（10）：58.

[3]曹勇軍，傅丹靈.中美寫作教學對話十五講[M].上海：上海教育出版社，2018.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[作者通聯：廣東中山市桂山中學]