新高考評價體系下高中地理課堂角色反轉研究

黃莉舒

摘 要：在新高考評價體系下，課堂角色反轉成為備受重視的課題。本文首先從新課程理念出發，對課堂角色反轉的內涵及意義進行了闡述和解讀，而后結合教學案例具體探討了問題引導、合作探究、先學后教、翻轉課堂四種具體的實現課堂角色反轉的落實形式。

關鍵詞：新高考評價體系;高中地理;課堂角色反轉;教學思考

在新高考評價體系下，課堂角色反轉成為備受重視的課題。以下結合筆者的教學實踐與思考對此作一些較為深入的探討，希望對相關教學工作者有所助益。

一、對課堂角色反轉的內涵及意義解讀

說到課堂角色反轉，很多人根據字面意思理解，淺顯地認為就是“學生代替教師的角色，而教師來當學生”。但是這樣的認識未免流于表面化，如果從新課程理念出發來理解，課堂角色反轉實際上有著更為深厚博大的內涵。對于一線教師而言，應當從本質上揭示和把握課堂角色反轉的內涵，并依托于此來靈活實施教學，使此種教學觀念及模式充分發揮價值。

從身份定位上說，課堂角色無非教師和學生，從主角配角的視角來說，傳統講授式教學模式下的課教師是絕對的主角，學生是配角。很多時候，教師為了完成課程任務，不僅怕新課內容講不完又想把知識點給學生多回顧幾遍，很容易出現所謂“填鴨式”“滿堂灌”“一言堂”等課堂授課模式。與此相反，新課程則提倡學生為課堂主角，教師為教學的引導者、組織者與合作者，強調將課堂還給學生，以使其充分發揮主體作用，亦即我們常說的“學生為主體，教師為主導”，這可以說是新課程最為基本教學理念。由此種理念出發，只要是使學生的課堂主體得到彰顯，使其成為課堂的主角而非“接受知識的容器”，都可以說是實現了課堂角色的反轉。這種教學理念的落實，其主要的意義就在于，使學生充分發揮主觀能動性和思維潛能，在掌握知識的同時也經歷知識的生成過程，從而更好地實現對知識的內化，同時形成深刻地學習體會和內在感悟。這對于學生學科素養的形成和發展是至關重要的。課堂角色反轉之所以成為新高考評價體系下備受重視的課堂，其主因也就在于此。

那么，基于以上對課堂角色反轉內涵及意義的簡要解讀，其又有哪些具體的落地形式呢？就地理學科而言，筆者在平時教學中嘗試過問題引導、合作探究、先學后教、翻轉課堂等形式，下面分別做較為具體的討論。

二、地理課堂角色反轉的幾種落地形式

（一）問題引導

所謂問題引導，顧名思義，就是通過問題來引導學生思考，從而鍛煉其思維品質，激發其思維潛能。由于地理是一門注重識記的文科課程，很多教師授課往往就是單純的劃重點讓學生背誦，個別知識難點也是口頭稍微解析來幫助學生理解。殊不知這種方式正是典型的灌輸式教學，教師是絕對的主角，而學生實際上則淪為“接受知識的容器”，它與新課程理念對課堂角色的定位是完全相反的。如果通過問題的引導的形式來使學生自己理解知識，避免什么都由教師講出來告訴學生，那么學生的課堂主體地位也就得到了較好的彰顯，這時教師的角色就成為引導者，從而避免了“一言堂”，這樣就在一定程度上實現了課堂角色的反轉。

例如在學習地中海式氣候的知識點時，筆者曾以以下一組問題來引導學生進行積極思考：“1.地中海地區的氣候特征是什么？2.為什么稱它為地中海式氣候？3.形成這種氣候的原因是什么？4.世界上地中海式氣候類型的分布有什么規律？”通過這樣一組問題，就把地中海氣候的特征、形成原因、分布地區以及分布規律揭示出來。學生在問題的指引下積極運轉思維，獲得的結論是深刻地、內在的，而非經由外來灌輸。如果是難度較大的問題致使學生無法順利得出答案，此時教師應當給予適當的點撥和提升。在這樣的過程中，教師的灌輸性色彩自然大大減低，凸顯了學生的主體地位。

（二）合作探究

合作探究是新課程背景下受到廣泛重視的非接受式學習方式，也是最常用的彰顯學生主體的學習方式。在探究的過程中，學生的主觀能動性可以得到較大程度的發揮，在探究獲取知識的同時更能形成深刻地內在體會和感悟。對于地理學科而言，自主探究活動具有重要作用和價值，因為地理學科是帶有很強科學性的學科，教材內外有很多知識都是適合讓學生進行觀察研究，特別是具有探究性的生活實踐活動，在地理教學中占有非常重要的地位。一般情況下，可讓學生以小組為單位來進行探究性的學習活動，小組的劃分按照“組間同質，組內異質”的原則，以增進探究效率和探究效果。但是探究活動的順利展開需要教師切實做好組織和引導，使學生在探究活動中有計劃有分工有組織地進行實施，從而獲得地理知識。

例如關于“尋找正午太陽高度角變化的證據”的探究性活動，就可以引入到日常教學中。要求學生根據所學相關知識，通過連續觀察、測量、記錄、六次（三周之內）某一物體影子長度的變化，證實正午太陽高度角的變化及其變化規律。盡管該活動難度不大，但從科學研究的角度來衡量，要想很好的完成必須有完整合理的思路和步驟。其中包括觀測、記錄、數據分析、得出結論等。這對于對培養學生嚴謹求實的科學態度、科學道德、體驗科學研究的過程都非常有益。活動的開展可采取小組合作探究來完成，這是新的教學形勢下彰顯學生主體地位的重要途徑之一。

（三）先學后教

先學后教也是新課程背景下受到重視的教學理念及模式。顧名思義，所謂“先學”，就是先讓學生進行自主學習，“后教”則指的是教師基于學生的學習成果進行針對性教學。不過，讓學生先進行自學，并不是讓學生照著課本學習就夠了，也不是單純指課前預習，更不是放任自流，而是通常采取布置任務的方式，讓學生自主獨立完成或是以小組為單位去完成，這種課堂前置性作業可以讓學生充分發揮主觀能動性做好課前的探究自學。因此，先學后教的落實并非如一些人所想象得那樣容易，它需要教師結合具體教學內容的特點設置合理的課堂學習任務。在課堂教學過程中，出示任務，讓學生通過自主學習去完成，而后教師基于學生的任務成果進行查漏補缺和總結點評，并強調重點。至于任務的出示方式，通常采取逐一出示的方式，這樣，才能循序漸進地在師生互動中完成教學活動，從而很好地突出學生的主體地位，實現課堂角色的反轉。例如在學習地球的運動時，筆者曾采取過先學后教模式，其大致過程如下：

首先在多媒體屏幕呈現任務一：“地球的自轉方向是？周期是多少？恒星日和太陽日的定義是什么？兩者有何差別？先自主寫出答案，而后組內對照，達成一致后告訴老師。”

該任務比較簡單，在多數小組匯報結果后，宣布該階段學習停止，然后基于各組成果“后教”。從具體情況來看，對于該任務有些學生在恒星日和太陽日的理解上遇到困難。于是筆者就借助地日模型（也可用多媒體進行直觀演示，效果大致相同）來幫助學生理解。

接著呈現任務二：“地球自轉的角速度和線速度分別是多少？各自有什么特點？先自己寫出答案，而后組內對照，達成一致后告訴老師。”

在該階段的教學中，筆者著重進行了演示和計算，并強調了自轉線速度因緯度不同而有差異，赤道上為1670千米/1小時，南北緯60°處減小為赤道的一半，極點為0。

然后呈現任務三：“地球公轉的軌道、公轉方向有何特點？什么叫近日點、遠日點與回歸年？地球公轉的角速度和線速度有什么規律？”

該任務的困難點是對近日點、遠日點的的理解上。筆者仍然是借助日地模型來進行直觀的演示，來幫助學生理解。

最后呈現任務四：黃赤交角的定義是什么？現在是多少度？對地球運動有什么樣的影響？黃赤交角是難點之一，在此階段教師要結合學生出現的具體問題進行細致的演示和講解。

至此，就圍繞課堂學習任務完成了知識點的講授，課堂練習也采取類似的方式。顯而易見，這樣的教學過程與傳統的灌輸式教學迥然不同，很好地彰顯了學生的課堂主體地位，而教師則通過任務充分發揮了引導者、組織者和點撥者，這樣的課堂是屬于學生的，從而較好地實現了課堂角色的反轉。

（四）翻轉課堂

翻轉課堂模式是一種基于教學微視頻的實現課堂角色反轉的教學模式。翻轉課堂使得教師從傳統課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者，這意味著教師不再是知識交互和應用的中心，而學生成為了學習過程的中心。比如學生可以反復通過觀看視頻來熟悉課堂內容，另外可以借助網絡及時與同學、老師交流自己的收獲和困惑。這樣學生可以通過一對一甚至多對一的形式來獲得幫助。老師也就有了與所有學生進行一對一交流溝通的可能，這樣有利于老師掌握所有學生的學習情況，關注到所有的學生，而傳統的課堂，教師是很難關注所有的學生的。

此外，傳統的地理課堂比較沉悶，尤其是枯燥的地理知識要想讓學生感興趣的確是比較困難。而翻轉課堂要借助現代的網絡信息技術，這是學生感興趣的。通過一個手機或一臺電腦就可以學習，可以靈活控制自己的學習時間和方式，更有利于學生接受，從而也就提高了學生學習地理的積極性。而翻轉課堂模式實際上還“延長了”學生的課堂學習時間，傳統的地理課堂都是老師先把主要知識點講完，然后留些時間給學生做習題，時間上有時間不好掌控。翻轉課堂則是在課堂中減少了教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間。這樣老師在課堂上才有更多的時間讓學生開展小組合作、自主探究等一些教學手段。也有足夠的時間進行知識的遷移提高，讓學生有更多的機會來掌握從而提高自身的地理素養水平。

綜上所述，本文首先從新課程理念出發，對課堂角色反轉的內涵及意義進行了闡述和解讀，而后結合教學案例具體探討了問題引導、合作探究、先學后教、翻轉課堂四種具體的實現課堂角色反轉的落實形式。在新高考評價體系下，課堂角色反轉具有重要價值深遠意義，一線教師應給予其足夠重視，并結合教學實踐積極探索和總結相關問題。本文一己淺見，愿與同仁交流。

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