感性起步，理性言說

吳勇

[摘 要]說理是現代公民的基本素養。統編小學語文教材打破以往教材以敘事文習作為主體的編排格局，將說理類習作強勢引入。教學中，教師要從對比的視角理解說理文習作的教學目標、要求;要分析教材說理類習作的基本特征，理解基于鮮活語境、穿越豐富文體、遵從學生內心感受的說理特點，引導學生發表“真言”和“直言”。在說理類習作的教學課堂上，教師應當從教材的編排特點出發，站在發展學生言語理智的高度，構建適合學生年齡特點的教學結構，引導學生積極主動地進行說理，說邏輯清楚之理、說深入人心之理，這樣使習作教學既發展學生的思維能力，也提高學生的表達水平。

[關鍵詞]說理類習作;統編教材;課堂結構;特征分析

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0001-04

縱觀統編小學語文教材，體現說理的習作有9篇，分布在3～6年級的不同單元中。習作數量之多，習作要求之明，言語思維強度之大，足顯教材編者意圖之強烈：讓學生學習說理，做到言之有理，逐漸形成一定的言語智慧。

說理是現代社會公民的基本素養，貫穿在一個人日常的工作和生活中，是體現一個人文明素養的重要標識之一。長期以來，中小學的寫作教學，重視客觀摹寫，張揚表達個性，重視真情實感，這已經成為當下寫作教學一直執守的價值，這無可厚非。但是，從言語的交際性看，似乎“作者”的分量太重，“讀者”的感受太輕。這樣的寫作教學往往會培養出一批批自以為是的現代人，用自身的主觀感性碾壓一切邏輯理性。最為典型的是網絡世界中的眾多網民針對某一事件無厘頭的謾罵、毫無機理的爭吵，充分暴露出當下學校說理教育的匱乏。因此，在小學階段，借助習作教學培養社會未來公民的言語理性，彌補傳統語文課程的不足，這可能是統編語文教材重要的價值轉型。

一、中美母語教材中說理類習作的要求對比

“公共話語中說理不只是一種知識，更是一種習慣，而習慣是需要從小培養的。一個人一旦錯過了易于培養思想和話語的習慣形成期，即便后天有機會獲得有關知識，也很難成為真正習慣。”（徐賁《明亮的對話：公共說理十八講》）因此，各國在小學階段都比較重視說理性習作的訓練。將美國加州的母語教材和統編小學語文教材進行對比，使我們對說理類習作內容的教學理解得更加透徹。

美國《加州公立學校幼兒園至十二年級閱讀與語言藝術（教學）綱要》（以下簡稱“綱要”）對小學3～6年級的說理提出下面具體要求。

三年級：在說理文中區分主要觀點和支持這些觀點的細節。

四年級：懂得說理文本中“原因”與“結果” “事實”與“看法”的區別。

五年級：分辨文本中的“事實”“得到證明的推論”和“看法”。

六年級：（1）判斷作者結論所用論據的合適性與恰當性;（2）用準確、有說服力的引述語來合理地陳述觀點，察辨文本中缺乏論據支持的推理、謬誤推論、說辭宣傳。

結合單元要素，統編語文教材3～6年級的說理類習作有以下幾個方面要求。

三年級上冊習作7：“我有一個想法”——選擇生活中一個現象或問題，將自己的想法、改進辦法和建議寫清楚。

四年級上冊習作1：“推薦一個好地方”——向他人推薦一個好地方，將地方介紹清楚，把推薦理由寫充分。

五年級上冊習作6：“我想對您說”——對師長或朋友，用恰當的語言，寫出自己對一件事的不同看法或向他們提出自己的建議。

五年級上冊習作8：“推薦一本書”——將一本書的基本信息介紹清楚，然后分段重點寫出能夠激發讀者閱讀興趣的推薦理由。

五年級下冊習作2：“寫讀后感”——先簡單介紹文章內容，可重點介紹印象深刻的部分，選擇一兩處感觸最深的內容寫感想，做到真實具體。

五年級下冊習作8：“漫畫的啟示”——寫清楚漫畫的內容，聯系生活中的人和事，寫出自己的思考。

六年級上冊習作3：“讓生活更美好”——選擇一個最感興趣的話題，結合自己的生活體驗，試著表達自己的感受。

六年級上冊習作6：“學寫倡議書”——根據想法，并結合相關對象提出建議，倡導大家一起去做。

六年級下冊習作4：“心愿”——選擇合適的言語材料表達心愿，選擇適合的方式表達心愿。

對比中美同學段語文教材中對說理的讀寫要求，不難發現有它們有以下異同之處。

（一）共同點

1.關注理性思維培養

美國加州的“綱要”，不僅關注觀點，而且關注產生觀點的論據和論證，將習作過程看成嚴謹的思維訓練過程。我國的統編語文教材中，說理類習作注重將“理由說充分” “寫出自己的思考”。這無不體現出說理過程中對言語思維的要求。教材編者試圖將學生生活經驗的感性引導走向言語思維的理性。

2.重視說理技能發展

說理類習作是以培養學生說理能力為內核的。美國加州的“綱要”極為注重說理的邏輯推演能力：陳述觀點—論據推理（細節支持）—得到推論。在統編小學語文教材的說理類習作中，說理的訓練過程始終貫穿其中：提出看法—理由支持—針對建議（或倡導）。中美教材將言之有理、言之有據落實到說理文習作的字里行間，使得說理過程言之鑿鑿，讓學生在嘗試說理過程中獲得說理的本領。

3.提倡“禮性”說理

“有理不在聲高”，以理服人，這是說理過程中重要的原則。在美國加州的“綱要”反復強調說理論據的“恰當性”“合適性”以及“合理地陳述觀點”;統編語文教材的說理類習作，倡導用“恰當的語言”“適合的方式”表達自己的想法。說理的目的是讓特定對象認同并接受自己的觀點，跟著自己一起去行動，其邏輯前提就是尊重對方訴求，從對方的訴求出發提出合適的建議來打動對方。中美在此方面可謂不約而同。

（二）不同點

但中美同學段語文教材在說理教學方面的差異也比較明顯。

1.統編教材說理關注的是源自個人體驗的“理”

從統編語文教材說理類習作的單元要素和教材編排上看，說理類習作都非常尊重學生自己——寫自己的想法、寫出自己對一件事的感受、選擇感觸最深的地方寫感想、寫出自己思考、結合自己的生活體驗……說理從“我”的生活說起，從“我”的內心說起，強調說出屬于自己的真實想法和思考。總之，感性重于理性。

2.美國加州“綱要”關注的是有邏輯的“說”

從美國加州的“綱要”對3～6年級的說理要求來看，它強調下面幾點。一是說理先要建立邏輯概念，能夠正確區分概念之間的差別;二是說理過程就是論證推理的過程，需要邏輯嚴謹;三是說理的結果就是結論，重視結論與細節、事實、論據之間的邏輯關聯;四是所說之理要有事實根據。總之，理性勝于感性。

縱觀中美在小學母語說理類習作教學方面的要求，不難發現兩者之間的異同。說理類習作教學，在美國起步較早，要求深入，他們培養的不僅僅是說理的能力，更是一種說理的習慣;而在我國，統編小學語文教材打破了小學階段以敘事文習作為主體的編排格局，將說理文寫作教學強勢引入，已經邁出扎扎實實的步伐。

二、統編語文教材說理類習作的特征分析

統編小學語文教材的說理類習作從三年級上冊開始，一直綿延至六年級下冊，已經突破了傳統的習作教材的兩大認知瓶頸。一是在學生寫作的起步階段，應當將富有童真童趣的生活故事作為習作內容;二是在小學階段，學生習作只要達到文從字順即可，不必追求語言的嚴謹性和準確性。從這一角度看，說這是小學語文教材編寫史上的一次革命，絕不為過。那教材編者是如何處理學生語言感性起步與說理文需要理性言說這對關鍵矛盾呢？理解這一點，對廣大一線教師進行教學實踐尤為重要。

（一）基于鮮活語境說理

在統編小學語文教材的說理類習作中，所說之理源自學生真實的生活需要。如，秋游時節，向同學“推薦一個好地方”（四年級上冊習作1）——“水鄉小鎮讓我們賞心悅目，游樂場讓我們興奮不已，書店讓我們流連忘返，村頭的小樹林是我們的樂園……每個人都有自己喜歡的地方，你愿意和大家分享嗎？推薦給同學一個好地方吧……寫出推薦理由，吸引大家去看看。”寫“推薦理由”，就是在說理，將好地方的“好”說得具體清楚;“吸引大家去看”，就是面向真實讀者說理，要說得入情入理，說得動人有力。再如，向他人表達看法，加強人際交流方面（五年級上冊習作6）——“我想對您說”：“生活中，我們會有很多心聲想對別人傾訴：告訴爸爸媽媽對某個問題的不同看法……”在此篇習作中，說理者具有合適的角色，面對真實的對象，基于真實的事件，選擇恰當的方式進行說理。真實鮮活的語境，讓說理順理成章，也讓說理性習作富有功能。

（二）穿越豐富文體說理

統編小學語文教材中的說理文，相對中學階段的議論文，相對美國加州“綱要”中的說理文，最顯著的特點就是說理不需要借助嚴謹的邏輯推演，而是借助各種文體來達成說理的目的。一是在敘事中說理。如，六年級上冊習作3 “讓生活更美好”，要求學生結合自己的生活體驗，把原因寫具體。何謂“生活體驗”？就是一個人在具體生活經歷中的發現和感受，這自然離不開敘事。如，寫“高鐵讓生活更美好”，那就得講自己乘坐高鐵的經歷，這就要將敘事放置在說理之前，或者將說理嵌入敘事之中。二是在說明中說理。在五年級上冊習作8“推薦一本書”中，要求學生在“推薦的時候，要介紹這本書的書名、作者、出版社等基本信息”這是在說明，為下面的說理做鋪墊;在三年級上冊習作7“我有一個想法”的習作中，教材的習作例文介紹班級植物角的具體做法，這也是在說明。有了這樣的說明，下面講述“這樣既可以使班里的同學了解不同植物的特點，還可以使大家親近自然，為教室增添大自然的氣息”的道理就應運而生了，就是有感而發了。三是在描寫中說理。在四年級上冊習作1“推薦一個好地方”的習作中，如果推薦的是風景，要把這個地方介紹清楚，對景色的描寫就是必然選擇。描寫出色，推薦理由就會顯得飽滿充分。由此可見，統編語文教材的說理文習作，就是敘事、說明、描寫之后的錦上添花和畫龍點睛，說理是敘事、說明、描寫的衍生和附著。

（三）遵從個體感受說理

相對美國加州“綱要”中的說理要求，統編小學語文教材中的說理類習作，對說理的概念知識、細節知識支持相對淡化，對說理過程中的論證環節基本處于個體經驗的“理由”“原因”“感受”以及“思考”等，缺乏嚴謹的邏輯參與，如事例之間的關聯程度、結論與列舉事例之間的匹配程度、看法或者觀點與所得結論之間的呼應程度等。如，五年級上冊習作6“我想對您說”，要求學生“寫出自己對一件事的不同看法或向他們提出自己的建議”。這里的“不同看法”，僅僅是作者自己的一家之言，可能有些片面或偏激，但教材和教學并沒有提供調整、對比以及驗證的機制，只是強調 “不同”，不論正確與否、合適與否;“提出自己的建議”，從說理的角度來看，依然強調的是“說”，建議是否有“理”、是否合“理”，教材中沒有相關的教學內容支持。由此可見，統編教材的說理類習作，追求的是“真”——真性情、真想法、真見解，讓學生想說理、敢說理。至于善說理，教材沒有明確的教學目標，應該是下一學段的教學要求。

無論如何，將說理類習作教學納入統編小學語文教材，而且體量和比重不小，依然是值得興奮的事情。說理類習作將學生視線和思考引向自身的生活領域和社會的公共領域，引導學生發表屬于自己的“真言”與“直言”，這體現出社會的巨大進步，這對未來社會公民素養的提升有著積極的意義。

三、統編語文教材說理類習作教學的課堂結構

說理類習作教學，除了遵循習作教學常態的流程之外，還要體現所言之“理”在傳達過程中的順暢性、可接受性，更重要的是讓“理”深入人心，讓讀者心悅誠服。基于此，說理類習作教學的設計應當包含以下特殊的教學結構。

（一）“動因”結構，指向為何而說

說理文習作是有發端的，就是要給言說的“理”有一個物性基礎。統編教材中的說理文習作，幾乎每一篇都創設了一個不得不說的情境。三年級上冊習作7“我有一個想法”，旨在讓學生為自己生活中需要改進的問題，提出改進意見和解決方法，使生活更美好;五年級上冊習作8“推薦一本書”，要求學生向同學推薦一本好書，讓他們都來讀這本書。其實，說理文更接近真實寫作，將說理與真實的生活目的和學生個人的生活意義聯系起來。有此動因，說理類習作教學就不會淪為“教學制造”。其實，說理文與其他文體習作相比，具有更強的交際性，要以理服人、以情動人，達到說理成功的目的。因此，教學中應該加強動因的結構設計，將動因作為寫作機制貫穿在教學的全程，使所有的教學環節彰顯出說服人、打動人的目標。

（二）“情禮”結構，指向因人而說

說理類習作，從本質上看，就是所說之“理”得到對方認同。而認同的前提就是在說理過程中，能讓對方體驗到尊重。從這個意義上說，說理的過程就是禮貌協商的過程。因此，在說理類習作的教學中，除了引導學生在字里行間發表自己的真實看法和真切感受外，還要讓學生懂得如何想方設法讓讀者認同和接受自己的觀點。因此，說理類習作的教學，應當設計一個重要的輔助性說理的“情禮”結構。譬如，三年級上冊習作7“我有一個想法”，教材提供兩篇例文，其中例文2中的第一句是：“最近我一直在想，我們班能不能開辟一個植物角呢？”在教學設計中，這一句話應當成為一個重要的教學內容資源。“能不能”在提醒學生，向他人表達自己想法時，應當保持協商的口吻和措辭;最為關鍵的是后面的問號，再次呼應前面的“能不能”，進一步讓學生明白：在向他人表達想法時，少用祈使句，多用疑問句，因為說理不是強制，而是協商。

在五年級上冊習作6“我想對您說”的教學設計中，在教學伊始，首先要將學生的目光引向“您”：“生活中，何人我們可以稱之為‘您;與‘您交流溝通時，特別是向‘您表達看法和提出建議時，應當注意什么？”其次，在向“您”提出建議的環節，除了在口吻和措辭上注意禮貌協商之外，還要站在對方立場上思考，在建議之前，應當特別注意用上“為了您的……不妨從以下幾方面試一試……”以此讓學生懂得，說理除了理直氣壯，而應當有理不在聲高。

“情禮”結構是說理類習作教學設計中一以貫之的暗線。它的作用在于推波助瀾，讓所說之理深入人心，讓說理對象心服口服，與之遙相呼應。

（三）“理據”結構，指向怎樣去說

說理類習作教學，最核心的教學內容就是為學生的說理搭建基本的寫作支架。在這個支架中，作為論據的“事”與成為論點的“理”只有形成邏輯關聯，才能在說理過程中做到理直氣壯。對剛剛步入習作的小學生而言，理性明顯不足，最關鍵的是缺乏以事論理、以理馭事的能力。在五年級上冊習作6“我想對您說”的教學中，筆者以“爸爸，您是否可以少抽一點香煙”為言說之理，通過習作例文，為學生設計了這樣一個說理支架（如圖）。

1.有“序”列舉。勸說爸爸不要抽煙，就先得證明“爸爸抽煙”這個事實客觀存在。小作者通過有條理地列舉爸爸清晨抽煙、白天抽煙、晚上抽煙，讓當事人觸目驚心，深切感受到自己抽煙頻度高、時間長。

2.有“據”支持。列舉還是顯得籠統，如果沒有細節支持，很難讓對方信服，因此要借助細節還原抽煙對家庭造成的巨大影響：房間里“煙霧繚繞，看不見人影”，自身“斷斷續續咳嗽”，家里“彌漫著濃濃的煙味”，小狗“上躥下跳，汪汪直叫”，爸爸“連家里人都不愛搭理”。這樣的觀感描繪，讓爸爸對自身的抽煙行為形成自察和自省，為下文“少抽一點香煙”的建議做好鋪墊。

3.有“見”跟進。說理的目的是讓對方相信并改變，因此建議環節的設計特別關鍵。教學中，教師可借助例文，讓學生發現，要讓對方改變就得讓建議的內容具有針對性、可行性。首先，要針對對方表現提出建議——清晨想抽煙可以做什么，白天想抽煙可以做什么，晚上想抽煙可以做什么。作者建議與“讀者”表現吻合，建議才具有可操作性。其次，要針對對方愛好提出建議——如果想抽煙，“您可以打開最喜歡的戲曲頻道，跟著電視上旋律，哼唱一會兒京劇、越劇、黃梅戲啥的”“就到小區老年人活動室坐坐，找自己的老朋友下下棋，打打牌”。作者的建議要與“讀者”的興趣統一，才會產生效果。其三，還要針對對方的年齡建議——如果想抽煙，“講講您年輕時難忘有趣的故事，還可以吃點糖分較少的水果零食”，作者建議與“讀者”的年齡適合，建議才會生效。當然，要讓建議行之有效，還可以針對對方的性格、特長等提出。只有因人而異，對癥下藥，所說之理才能“立”起來，對方才會積極回應。

有“序”、有“據”、有“見”，這是小學說理文習作的基本要求，也是學生習作形成“理”、呈現“理”、合乎“理”的動態過程，更是說理類習作教學的技術路線。

（四）“應答”結構，指向說得怎樣

對說理文習作的教學，不能簡單地將它視為教材賦予的習作任務，而要把它當成服務生活的、改善生活、與世界交往的手段和工具，因此應該將說理文的“語力”作為習作評價的重要標尺，即所說之理能否讓對方認同，能否使得對方產生積極的行動。基于這樣的認識，在說理類習作教學的評價環節，應當將學生的習作置放在真實的交際場景中，讓作者與讀者面對面溝通。如，教學“推薦一本書”和“推薦一個好地方”的習作，應當借助“班級好書排行榜”和“班級秋游十大熱點景觀評選”的真實語境，讓言說方與接受方處在同一個對話空間中，以檢驗每篇習作的說理成效。如，教學“我有一個想法”“我想對您說”以及“學寫倡議書”等習作，可以要求學生將自己的習作當場讀給對方聽，觀察對方的反應以及后續行動;也可以放在對方容易看到的地方，甚至可以借助微信、朋友圈、QQ群等，通過互動交流、點贊人數等形式評判習作的說理效果。這樣的應答機制，應當從習作教學開始，借助習作語境展開設計，讓學生寫作前有動因，寫作后有成效。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 徐賁.明亮的對話：公共說理十八講[M].北京：中信出版社，2014.

[2] 曹勇軍，傅丹靈.中美寫作教學對話[M].上海：上海教育出版社，2018.

（責編 韋 雄）