例談思維導圖在大學英語閱讀課中的教學設計與應用問題及對策

【摘要】英語閱讀的過程是讀者和文本交流的過程，讀者需要利用自身已有知識來對文本中的新信息進行整合、篩選，從而得到自己想要的信息。大學英語閱讀課堂活動的設計需要考慮到閱讀本身的交流互動性。思維導圖的創作過程可以滿足上述要點，因此本文以實際大學英語閱讀課教學設計為案例，展現思維導圖在實際課堂中的教學設計和應用時所遇到的問題及相應對策。

【關鍵詞】思維導圖;EFL閱讀;教學對策

【作者簡介】王鈺迪，內蒙古科技大學外國語學院。

大學英語閱讀課堂中要求教師可以開展豐富的活動，以便幫助學習者掌握多種閱讀技巧來獲取信息。同時，教師也需要盡量考慮設計的課堂活動的長效性，也就是指未來真實生活中出現了類似閱讀時，學生可以利用活動中的方法來解決問題或處理信息。思維導圖作為一種新興的教學活動方式已經被廣泛地應用于課堂之中，同時它的身影也出現在社會中各個行業里，因此思維導圖活動進入大學英語閱讀課堂也可以使教師與學生雙方獲益。同時，教師如何用好思維導圖，以及在實際課堂中思維導圖應用產生的問題和對策都值得探討，以便能夠使EFL閱讀課堂活動更豐富，更高效。

一、相關背景資料解讀

簡單來說，思維導圖是使用圖形或圖像的方式將中心或主題思想相關的內容逐步展開，以便能夠使大腦快速高效的收獲所需信息。相對而言，傳統的線型學習方法要求學習者逐行或逐段進行書寫記錄，屬于非自然的學習方法，而思維導圖通過一系列關聯分支從中心圖像或主題向外散發的同時提供了豐富多彩、順應自然的思維方式，因此同傳統方法比較，思維導圖方式學習要更加友好。同時思維導圖可以讓學習者保持注意力高度集中，隨著繪制次數的增多，學生能夠更自然高效地進入學習狀態中。

在教學中，思維導圖可以保證學習者利用已有知識根據課堂信息構建新的內容，有效地幫助學習者組織、存儲、提取知識（陳敏。此外，思維導圖可以使學習者的各種觀點得到充分展現，并且內容牢扣主題，不易跑題。

思維導圖利用于閱讀之中并不罕見。東尼·博贊和巴利·博贊就指出可以利用思維導圖做讀書筆記。同時在做讀書筆記的過程需要讀者快速瀏覽全文得出初步繪圖，后續根據目錄、索引等跳讀補充其他信息。這個過程要求的跳讀、瀏覽技巧都是EFL 閱讀中學生必備的能力。

在EFL英語課堂中，閱讀活動的設計被分為pre-reading，while-reading和post-reading三個環節。每個環節中都應該有相應的活動來滿足不同的教學目標。在大學英語閱讀課堂中，閱讀的過程也是讀者和文章之間的互動過程;閱讀文本給學生提供了新的信息，而學生也利用已知知識對新內容進行整合、解讀，因此活動的設計需要考慮到互動性原則。這種閱讀特征和思維導圖的理念有重合之處，所以在英語閱讀課堂中將思維導圖作為閱讀活動符合服務于讀者和作品之間的互動性活動要求。由于while-reading環節是學生探尋信息的部分，屬于互動性環節，因此可以在while-reading時要求學生進行思維導圖繪制活動。

二、思維導圖在實際課堂中的教學設計案例

Teaching Plan

Friendship's like buying a house

Subject： EFL Reading

Audience： Sophomores （non-English majors） in three B-Level EFL classes

Objectives： 1. To practice skimming and scanning reading skills by drawing mind-maps in groups.

2. To gather information for further reviews by drawing mind-maps in groups.

Methodologies： In-class learning with groups work

Duration： 90 minutes

Textbook： iEnglish——An Integrated Course Book 2

Text： Unit 1 iExplore 1 ——Friendship's like buying a house

Pre-reading （20 minutes）：

The teacher gives a listening material on ideal friends， and students are required to write down the key information in it.

Then the teacher asks students to guess the topic of the new unit. Afterwards， the students are asked to list some familiar sentences describing friendships， and they can get extra bonus if the sentence contains a simile or metaphor inside.

Finally， the teacher presents the title of the text and let students to think about why the author compared friendship to buying a house.

While-reading （45 minutes）：

Firstly， the teacher sets up three questions in all：

1. What is friendship and what are its features？

2. What are people's views towards friendships？

3. Why does the author compare friendship to buying a house？

In order to find the answers and clearly present them， students need to get information by skimming and scanning the text， and discuss in groups to draw mind-maps to present the information they have got.

After the mind maps are finished， the teacher asks volunteer groups to share and present their mind-maps on the stage. Other students can listen and check their own mind-maps; they can also ask questions for further explanations of the different ideas presented by the volunteers; they are also encouraged to raise doubts and give their own ideas and explanations to the information they disagree.

The teacher observes the class during the presentation， checks the ideas， figures out the slips or errors in the contents， and explains. After the presentation， the teacher gives and explains feedbacks on the mind-maps.

Post-reading （25 minutes）：

Students are asked to write on the following content：

After the reading， what will you compare friendship to and why？ Draw your own mind-map firstly and then write.

三、案例課堂中發現的問題和對策

本文重點分析思維導圖在閱讀課堂中的應用，因此本部分只討論while-reading部分出現的問題和教師采用的對策。

1. 思維導圖流水賬式。個別小組的思維導圖沒有呈現出信息之間的關系，只是單純地羅列了問題答案，形成了流水賬式的、內容關系不明確的思維導圖。任課教師在經過詢問后得知主要原因在于學生們不了解思維導圖具體操作形式。在后續課程中教師加入了思維導圖的講解后才開始了任務，再未出現過此問題。因此，教師在布置活動前能夠講述思維導圖的具體模式可以有效避免產生同樣問題。

2. 抄襲現象。志愿小組上臺展示后，教師進行了評論和打分。其他小組成員誤以為只有和展示中的優秀思維導圖一致才會有同樣分數，因此對之前的原創進行了修改。其中問題1和2的答案分散，邏輯關系需要學生自己總結，不可能所畫內容完全一致，因此教師很容易看出有抄襲現象存在。后續教師在講解了思維導圖是運用已知認知對新知識進行構建后，學生才知道思維導圖不應該是完全相同的形式和內容。綜上可知，在第一次進行此次活動前需要為學生進行形式和內容的講解，以避免此現象出現。

3.形式大于內容。個別小組成員為了能夠抓住觀眾眼球，將思維導圖的版式進行了純圖畫式繪畫創作，忽略了內容本身其實和繪畫內容并無關聯。因此后續教師在課堂中展示了思維導圖的案例，并結合案例講解什么是恰當的圖文并茂，從而避免了學生再次出現此類問題。

綜上所述，案例課堂中的問題可以總結為學生對于思維導圖不熟悉所致，因此，如果任課教師課時有限，在正式上課前可以讓學生課前閱讀或觀看講解思維導圖相關內容和要求的材料。這樣就可以有效避免出現上述問題，讓課堂更加高效、有序。同時，在實際應用中如果出現問題后，教師也可以當場及時進行講解、更正，這樣相對于學生課前自己獨立觀看更直觀、更有引導性，能夠使學生對思維導圖的應用留下更為深刻的印象。

四、有待后續研究問題

案例中教師進行了分組式活動，原因在于任教班級人數過多，因此后續可以嘗試開展個人思維導圖閱讀活動，來對比分析大班授課中思維導圖在閱讀課程中的活動展開形式。同時，案例中教師布置了寫作中繪制思維導圖的活動，還可以繼續跟進來評價思維導圖在英語寫作課堂的應用。

五、結語

思維導圖利用圖片的形式將發散思維的觀點串聯到一個集合體;相對于閱讀較多文字而言，思維導圖可以更直觀、清楚地展示出閱讀文本中的主要內容和有價值信息。當任課教師提前向學生講解思維導圖的形式、內容后，學生可以開展高效的英語閱讀，同時教師也可以通過學生展示的思維導圖快速地發現教學中的難點，從而使教學更加高效。思維導圖的應用也可以在后續教學實踐中繼續延伸到其他語言能力培養中，以便最大地開發其應用效能。

參考文獻：

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