淺談思維導圖在小學英語教與學中的有效運用

【摘要】思維導圖作為一種新的思維工具和學習工具在各個領域已經廣泛運用，而在教育領域，如何有效運用思維導圖是眾多教育者關心的話題。思維導圖應用在小學英語中，可以引導應用者發展新的思維模式，提高教師的備課效率，提高學生的學習熱情和思維能力，培養學生的綜合語言運用能力。本文將從教師教和學生學兩個方面具體闡釋思維導圖在小學英語中的運用。

【關鍵詞】思維導圖;小學英語;教與學;運用

【作者簡介】張慶軍（1989-），女，漢族，山東德州人，德州市新湖南路小學，小學二級教師，本科，研究方向：英語教學。

一、思維導圖的內涵

英國著名心理學家托尼·巴贊創造性地發明了一種新的記筆記的方法，名為思維導圖，英語稱為mind map，又稱心智圖。即將大腦所思所想以流線形式繪制成圖。而臺灣師范大學教授孫易新則將思維導圖首次引入華人世界，并迅速推廣。那么什么是思維導圖呢？思維導圖是一種圖形思維工具，是學習者對特定知識結構的一種視覺化表征，它不僅將放射性思考（Radiant Thinking）具體化，幫助學習者獲取有組織的信息;還運用大腦皮層的所有智能，包括詞匯、圖像、數字、邏輯、韻律、顏色和空間感知等幫助學習者更有效地學習[1]。思維導圖以中心關鍵詞為圓心，通過線條、下位詞、色彩圖像等元素向四周發散性擴展，將大腦發散性的思維具體化，將思維過程可視化。它作為一種直觀形象的思維工具，能夠有效地幫助學習者發散思維，加強記憶，從而達到有效學習的目的。

二、思維導圖在小學英語教與學中的有效運用

英語作為第二語言，容易受到漢語的遷移影響，是很多學生感到困擾的學科。教師作為傳播英語的媒介，如果只是一味地讓學生死記硬背，會讓學生更加失去學習英語的興趣。而將思維導圖運用于小學英語教與學中，既可以幫助教師提高教學效率，又能幫助學生提高學習英語的熱情。下面我將從教與學兩方面具體闡釋思維導圖在小學英語教學中的運用。

1.教師教學層面。（1）繪制思維導圖，梳理教學思路。以往教師備課都會寫詳細教案，將教學內容按照先后順序依次寫在教案本上，這樣做很全面，但會費時費力，并且可能會把握不住教學重點，甚至可能會在上課時遺忘。而以思維導圖作為備課工具不僅省時省力，還能及時梳理教學思路。以新標準小學英語（外研版三年級起點）四年級上冊Module3 “What are they doing？ ”為例，教師備課時可以先把教學設計中的教學目標、重難點、教學過程、板書設計這四個方面以思維導圖的形式梳理一遍。以Module3Unit1為中心詞，分別導出四個分支圖向四周分散。其中教學過程中又可以以復習熱身、新課呈現、文本學習和拓展練習為重點依次梳理。重點地方可以用鮮明色彩進行標注。如此這樣的呈現形式比書寫教案更加簡練、重點突出、一目了然，并能及時有效地抓住教學重難點。

（2）運用思維導圖，貫穿教學課堂。白薇老師在《例談思維導圖在小學英語教學中的運用》這篇論文中提到思維導圖在小學英語教學中有三種呈現方式，分別為直接整體呈現、先結構再圖文、先圖文再結構[2]。這三種不同的呈現形式各有優點，教師在使用時可以根據不同的教學內容來制定不同的呈現方式。也可以兩種方式混合使用。我在講外研版新標準小學英語四下Module4 Unit1 “Robots will do everything”這一課時就用到先圖文再結構的方式。新課呈現環節，先教讀單詞robot，引出中心話題，再由兩個問題引導學生小組討論得出結論這兩個問題為Can it talk，Can it walk？ What else can robots do？由這兩個問題讓學生充分理解課文內容，引出思維導圖的下一級分支，并向四周發散。教師將這些短語連接成線，現場生成思維導圖。最后，學生利用思維導圖的清晰脈絡關系，可以快速記憶文本。當然也可以使用先結構再圖文的方式，比如當教師帶領學生回顧復述課文內容時，可以在已經呈現好結構的思維導圖上，一邊帶領學生回憶文本，一邊填寫內容。如此看來，思維導圖可以始終貫穿教學課堂，并發揮著有效的作用。

（3）整合教材文本，提高教學效率。新標準小學英語教材中有很多相似的話題模塊，因此課上學完新課后可以幫助學生回憶之前學過的類似話題，這就需要思維導圖來幫助學生加深印象，溫故知新。例如可以將五年級上冊和下冊的教材歸類整合，將同一主題的兩篇課文進行整合，用一張思維導圖連接。在新標準小學英語的五年級上冊（Module3 “Where did you go？”）和下冊（Module6 I went there last year.）分別都有一篇描述旅行的話題課文。在學完下冊第六模塊之后，教師可以依托思維導圖幫助學生回顧上冊同一話題的學習內容，以此來架構學生的知識體系。首先教師可以將trip定為中心詞，分為Amy和Lingling兩個人物分支，在此可以分別設置了幾個問題：Where did they go？When did they go？ Who went there？ What did they do？ 學生很聰明，他們很快提取了關鍵詞：who， when， where， what。再根據學生的關鍵詞，分別在玲玲和大明的頭頂導出四條分支曲線，然后讓學生完成剩下的部分。最后由學生總結旅行作文的幾要素。通過整合，并以導圖的形式呈現，引導學生復習記憶了課文，達到縱向學習的學習效果，還能將此類思維導圖作為寫作的素材，掌握旅行作文的書寫要素，為學生作文的書寫奠定基礎。

2.學生學習層面。（1）積累單詞，構建知識體系。學生記憶單詞經常是死記硬背，如果采用聯想法記憶單詞可能會事半功倍。三年級上冊Module4 Unit1的話題是顏色，在學生學到各種顏色這一課時，如果教師出示中心詞colour，并讓學生聯想自己學會的有關顏色的單詞，學生會說出很多。緊接著再讓學生聯想什么是紅色的，什么是綠色的，聯想到的單詞既可以是已學的單詞， 亦可以是未學的新單詞。如此學生既可以回憶舊知，還能積累更多的詞匯。根據學生聯想到的單詞，將導圖配以正確的顏色，就可以加深學生記憶，當學生想到紅色red時，他便能同時回憶起apple，tomato等。那么在學生的記憶中，這些單詞就變成了有聯系的詞匯群，而不是獨立存在的單詞。 將此方法運用到自然拼讀中亦可行，中心詞換成某個元音，由中心向四周放射，在支干上加上不同的輔音，由此構成很多新單詞。課后，學生自己嘗試用這種方法積累單詞，將單詞表的單詞歸類畫圖，學習的積極性提高了，并愿意主動記憶單詞，變被動學習為自主學習。

（2）整體記憶，發展思維能力。眾所周知，根據艾賓浩斯遺忘曲線規律，學生對知識的遺忘是正常現象，那么怎樣有效地減緩這種現象呢？上面提到了思維導圖可以幫助學生復述和背誦課文。正是導圖上簡約的關鍵詞、形象的圖形，能夠讓學生迅速提取信息。正是這種提取關鍵詞的方式讓我們的大腦能夠在短時間內及時回憶起暫時被我們擱淺的知識。經過課堂實驗發現：程度好的學生基本可以不看思維導圖就可以復述課文，而程度一般的學生，憑借思維導圖也可以把課文復述大概，而基礎薄弱的學生也躍躍欲試，積極性很高，他們心里有內容，但是表達不夠好，復述課文不全面。第三類學生雖不能完整敘述課文，但是也已經整體感知并理解了課文，能用簡單的詞概括課文。可見，有了思維導圖的幫助，學生能更快地掌握課文的背誦，并能從整體上把握文本架構。雖然，教師在授課時根據思維導圖幫助學生構建了文本脈絡，但是，如果學生自己繪制思維導圖，親身體驗思維導圖的魅力，不僅可以提高自身思維能力，從宏觀整體上把握文本內容，將復雜的閱讀文本變得清晰有條理;還能夠加深對文本內容的理解，更容易加強對文本的記憶。所以思維導圖運用于教學時，關鍵要讓學生主動參與，自主繪制思維導圖，才能逐步拓展思維的廣度和深度。

（3）圖文并茂，提高寫作水平。小學英語作文訓練學生的綜合運用能力。很多學生不會寫作文，因為無話可說，無詞可寫，但是借助思維導圖這個問題就可迎刃而解。比如話題作文說說你暑假打算做什么。這和我們剛才提到的Trip旅行的話題很相近，那學生可以確定中心詞為summer holiday，然后按照when， where， what， why， the mood 這五個分支進行簡單的繪制導圖，學生繪制好導圖，心中也就有了整體思路，再注意用好一般將來時的時態，這篇作文就可以順利完成了。如果再深入總結一下，以后這一類的作文都可以按照這幾個要素來歸納整理成提綱。簡單繪制好思維導圖，有興趣的學生還可以做簡單插圖，使思維導圖更形象直觀、更圖文并茂。學生做完這項任務會發現學習熱情提高了，學習能力增強了，學習英語變成了一件有趣而有意義的事情。

總而言之，以上是我對思維導圖的實踐認識。思維導圖作為一種思維工具和學習工具已經逐漸進入英語教學中，為小學英語學科注入新鮮元素，為課堂注入新的活力，增強英語學習的趣味性和有效性。教師在英語教學中有效運用思維導圖，能更好地整理教學思路，轉化教學模式，提高教學效率;學生自己繪制思維導圖可以幫助自己構建知識體系，發展思維能力，提高語言運用能力和寫作能力，取得更好的學習效果。在今后的教學實踐中，教師要結合教學實際，從多元角度出發，結合教材，延伸教學，運用多種方法融合運用思維導圖，讓學生更廣泛使用導圖，讓思維導圖在小學英語教與學中發揮更好的教學效果。相信學生會通過導圖的形式讓思維更發散、更活躍，更喜歡英語課堂，慢慢體會英語的樂趣。

參考文獻：

[1]T Buzan B. The Mind Mapbook： How to Use Radiant Thinking to Maximize Your Brain's Untapped Potential[M]. New York： Plume， 1993.

[2]白薇.例談思維導圖在小學英語教學中的運用[J].南京曉莊學院學報，2017（4）：51-54.