大學英語寫作教學中思辨能力培養路徑研究

【摘要】英語是國際通用語言之一，在學生的學習生涯中除了學習英語的基本語法知識，學生更是要會寫作，能夠靈活運用所學的語法知識。但是在當今的形勢下，大學英語不僅僅學習自由度高而且在英語學習上是一個轉變過程，大學英語寫作教學旨在培養學生的思辨能力。然而根據研究成果表明，大部分學生會依賴互聯網去尋找寫作模板，而教師也是采用傳統化的教學方式，學生缺乏了自主交流思想的機會。因此教師應該順應時代，積極轉變教學方式，鼓勵學生在寫作的過程中自由思考，培養學生的思辨能力。

【關鍵詞】大學英語;寫作教學;思辨能力

【作者簡介】王楠，西安外國語大學。

在大學英語的寫作教學中，學生很容易按照過往初高中的學習方式，在寫作方面會更多地選擇去網上查找模板然后基于模板再給自己的作文潤色，同時，教師也是采取傳統化的教學，教授學生寫作的知識，這些都在某種程度上圈住了學生的思維，不利于學生思辨能力的培養。因此本文針對該現象進行研究并且提出幾項有效策略。

一、大學英語寫作教學中思辨能力培養路徑的現狀

1.大學英語寫作中對學生思辨能力的培養不盡人意。在大學英語寫作教學的課堂中，教師在講臺上根據ppt講解一系列的語法知識，而學生跟著教師的想法走，師生間以及學生間沒有足夠的交流互動。當教師布置寫作任務的時候，教師選擇先幫助學生分析該寫作主題以及要怎么寫，在一些范圍比較大的大主題教師更是告訴學生從哪些角度切入，要怎么去寫。部分學生甚至直接轉向互聯網去找出相對應的模板。由此可見，當今大學英語寫作教學中教師并沒有將側重點放到學生思辨能力的培養上面，即使有部分教師積極做出改變，最終結果也依舊是不盡人意。

2.學生對寫作思辨的能力局限性很大。學生還是很難跳脫初高中的模式化的英語學習方式，在大學英語的寫作中偏向于展示自己的高級語法儲備，常常忽視文章的流暢性與邏輯性，學生更多的還是圍繞主題表面去思考，沒有思考的深度也沒有自己的思考內容。學生對大學英語的認知還是停留在初高中那種模式化，學生在寫作中依舊以拿分為目的去寫作而不是一種自由的、有自己思考的、有深度的寫作，因此學生的寫作思辨能力很有局限性。在后期的學習中，學生需要跳出傳統思維，從思想上面轉變對大學英語寫作的認識，需要積極開放思維，提高邏輯思辨能力。

二、大學英語寫作教學中思辨能力培養路徑存在的問題

1.過度依賴互聯網。當今社會是互聯網時代，在大數據的融合下，學生的學習生活中自然是離不開互聯網的，但是如果學生過度使用和依賴互聯網就會不利于學生的學習發展。在大學英語的寫作教學中，當教師布置一個寫作任務的時候，大部分學生過度依賴互聯網，會第一時間選擇根據寫作主題與所要求的作文題型去網絡上查找相對應的模板，然后再基于模板，在自己的文章里面加入一點高級詞匯或者高級句型來展示所謂的亮點，這樣做顯得一些詞匯變得很突兀，而這篇文章也會非常不流暢。除此之外，甚至還有的學生直接原文一模一樣照抄，還有的雖然沒有去找模板，但是還采取的是初高中那種形式化的寫作方式，學生往往是為了寫作而去寫作，旨在完成任務即可，這類學生的文章往往是結構簡單的句式以及平淡無奇沒有在自己想法的。

2.寫作教學模式化。除了學生自己過度依賴互聯網，教師在教學方式上面也存在問題?？梢园l現，在寫作教學中，教師還是偏向于教學語法知識，還是將寫作參與度大部分掌握在自己的手里，這樣一來學生的自由參與度就減少了，更別說自由思辨了。同時在講解一項寫作任務的時候，教師還是會把自己的主觀意識灌輸給學生，在學生還沒有第一時間對作文主題進行思考的時候，教師就已經先幫學生分析主題了，當學生面對一個陌生的主題的時候，如果教師首先就灌輸給學生自己的看法，學生在主觀上客觀上都會接受，在一開始就在學生的思維里面存在了教師所傳達的寫作模式，如此這樣就直接從源頭遏止了學生的思考，第一印象總歸是很重要的，因此教師這種模式化的教學很容易繼續框住學生的思維，即使在后期學生進行了思考，他們也絕大部分是圍繞第一印象進行思考，這實際上并沒有什么學生的自我思考與認知，不利于學生思辨能力的培養。

3.學生缺乏自主交流機會。在大學英語寫作教學的課堂中，整堂課幾乎都是教師在主導，師生間以及學生間只有少得可憐的互動，學生在課堂中缺乏了自主交流機會。因為大學的生活形式是多樣化的，出了課堂學生可能有部分是要去參加各式各樣的活動，對學術方面的交流尤其是寫作的思維碰撞在課堂上的時候是最合適的，在課堂上學生如果有很多機會能夠自主交流，那么學生的思維就能第一時間開發。當教師布置了一項寫作任務后，學生會基于自己的思考有自己的理解，而這時候開展一場自主交流，此時學生的大腦是處于興奮狀態，專注力也是最高的，這種情形下更加能夠提高學生的思辨能力。而當今的寫作教學中學生很少有機會去自主交流，師生間的交流本是可以相互提高的，更是可以提高思考的深度，而學生之間交流是相互理解與完善的過程，然而這些在課上都很少，至于課后只會更加少，學生的思考結果無法得到肯定或者否定以及完善，那么最終學生的思維方式還是會變得模式化。

三、大學英語寫作教學中思辨能力培養路徑的優化策略

1.課中寫作，降低互聯網參與度。為了能夠有效減少互聯網在寫作中的參與程度，那么教師與其將寫作作為課后任務不如直接當作課時作業，讓學生在有限的時間內頭腦風暴，這樣一來，教師能夠捕捉到學生的慣性思維是怎么樣的，也能針對學生的情況進行針對性的教學。當然，最主要的目的還是減少課后學生去互聯網上找模板來寫作，通過課中寫作降低互聯網的參與度，讓學生自主地去思考文章主題，形成自己的一套理論框架，有自己的思考方式。

例如教師可以根據時事讓學生寫寫自己對疫情的看法，題目就可以是“My view on the epidemic”，大學一堂課的時間基本上是分兩節，也就是一個小時四十分鐘左右，教師在課堂開始之前要求學生上交所有的手機等可以上網的設備，然后教師在第一節的時候將寫作任務布置下去，不講任何語法也不講任何的結構框架，直接告訴學生這堂寫作課的寫作主題就是談談自己對疫情的看法，自選角度，然后在課上完成，當然教師可以先提前寫下疫情方面一些學術性詞比如COVID-19、novel coronavirus等以此減少學生的寫作壓力。然后其余時間讓學生自己去找角度切入，接著就設置三十分鐘讓學生開始寫作，在有限的時間內完成的寫作基本上能夠體現學生的思維方式。假如在某些因素的影響下不能在課上完成寫作任務，課后教師也不需要布置寫作任務，可以布置給學生去看新聞，讀新聞不需要寫，寧愿少些寫作時間不希望學生再次借助互聯網來完成所謂的寫作任務。而讓學生去看新聞去讀新聞是因為新聞是一種極具有“logicality”的文體，對邏輯性要求高，學生通過一點點的閱讀也能學習到專業人士對時事英文文章的寫作都是從哪些角度切入的，他們所使用的結構都是怎么樣的，這樣才是正確使用互聯網的方式。當然在課中寫作的時候教師不要求學生的寫作字數但是要體現自己的思考。這樣做也是為了減輕學生的心理壓力，不希望學生為了趕時間而敷衍了事情，而課后新聞的閱讀也是讓學生學會如何正確使用互聯網來學習英語寫作。

2.邏輯寫作，提高學生思辨能力。接著就是具體寫作能力的提高，除了能夠擺脫互聯網的依賴外，學生最終還是要學會思考，形成自己的思維框架。這時候教師需要告訴學生寫作的目的是提高思辨能力，提高邏輯思維能力，因此邏輯寫作在對學生思辨能力培養的過程中有很大的重要性。所以動手寫一篇文章之前，學生首先要針對作文主題有自己的思考，然后列出大綱或者自己將要寫的文章的結構，一旦這些前奏做好了，文章的基本框架就形成了，剩下的就是具體內容的擴充與潤色。而擴充與潤色是學生最拿手的，這一點不用過多的擔憂，主要是文章的完整度與邏輯性需要保證，這是學生思辨能力的體現。

例如還是根據疫情讓學生寫下自己的看法，在書寫前教師需要學生先列出大綱，比如Firstly 、Secondly、Thirdly、Finally。自己的文章要分成幾段來寫，每段又主要是什么內容，每段之間的聯系又是如何等等，以此展示文章的結構，然后再根據大綱完成一篇文章。實際上通過大綱就能初步看出學生對疫情的看法是從哪些角度切入，學生的思考方向會更加偏向于何處，學生對于這種自由度參與大的寫作主題的接受能力如何，同時也能反映出不同學生的思維能力與邏輯表達能力。如果學生對這類開放性的主題能夠基本掌握，那么教師在以后的寫作教學中可以多設置幾個類似的緊跟時事的主題;如果學生的接受能力較低，教師在后期就給予更多的有限制的小主題，比如可以設置你認為的疫情防控措施即What do you think of the epidemic prevention and control measures等等一些縮小范圍的主題，但是只是說減少大主題而不是不使用大主題，如果長期都是使用小主題，學生的思維范圍是不會擴大的，在某種程度上還是被束縛了，大學英語的寫作是希望學生能夠大放光彩，開放自己的視野，那么教師可以在學生進行了一段時間的小主題的寫作后再設置幾個大主題來擴展學生的思考范圍與思維維度。這樣做就能根據實際情況循序漸進地幫助學生提高思辨能力，既不急于求成也不停滯不前。

3.自由寫作，增進學生思想交流。前面所提到的措施都是基于學生的單獨寫作與思考，每位學生的思考內容與方向都是不一樣，自然每位學生的思考或多或少都有瑕疵，每位學生的思考也有很大的空間去提高，因此展開自由寫作以及自由交談勢在必行。通過學生之間的自由交流，每位學生能夠知道他人對于同個主題是怎么想的，和自己所想的角度方面有什么不同等等，學生能夠在不斷的交流中提升自己，學術之間的交流碰撞或多或少都會產生思維的火花。

例如依舊是談對疫情的看法，在學生單獨寫作完畢后，教師組織幾個人一組進行“Communication time”，可以根據自己的大綱分別談談看法，了解一些對方都是從哪些角度切入的，有沒有是自己可以學習的也可以相互看對方的文章，看看對方文章的邏輯性是否完整并且可以給對方的文章提出一些改進意見。之后再每組派個代表總結一些自己組里總共有哪些角度切入寫作，然后如果有學生對某組所切入的角度或者所表述的方式等等存在疑惑以及一些意見都可以提出，盡量在這節課力求能夠做到學生之間更大程度的交流，最后教師總結每組都共同存在的切入角度，然后就是“Communication time between teachers and students”，教師再講述一下一開始自己的初衷以及自己對疫情這個大主題又是怎么想的，鼓勵學生對自己所提出的存在質疑，這樣一來師生之間的互動交流就會增加了。而學生和教師的思考角度與深度總是有些出入的，教師在接收到學生的思考的時候也會提高自身的水平，畢竟教學相長也;當然學生在接收教師的思考的時候也能完善自己的思考內容，還能加深自己的思考程度。同時教師總結學生所思考的共同的角度就能發現學生的基本思考方式是怎么樣的，這樣教師也能夠更好地改進自己的教學方式。

四、結語

大學英語的寫作教學是同初高中不同的，初高中的英語教學是為了學生有個好成績，教師的教學方式會偏重于如何拿高分上面，而大學英語是旨在學生能夠更大程度地開放思維，有自己的獨立思考，是自由度參與度高的學習時期，而學生已經在初高中掌握了一定量的詞匯以及語法知識，因此教師在大學英語的寫作教學中要轉變教學方式，把教學的側重點轉移到培養學生的思辨能力，給予學生多平臺的學術交流機會，讓學生在交流中思辨會比在模板中思辨好很多?？偠灾?，教師要時刻根據不同的時期對自己的教學方式進行調整，這樣才能努力助推學生的學習成長。

參考文獻：

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