“以學習活動為中心教學設計”視角下的混合式教學機理分析

馮玲玉 甄宗武 虎二梅

[摘? ?要] 目前基于線上線下機械結合的混合式教學存在運用新技術走老路的實踐困境，設計是教學的天然屬性，混合式教學究竟混合什么亟須教學設計理論層面的解釋。文章以“以學習活動為中心教學設計”（LACID）的理論為思考框架，闡釋教學設計的技術性路徑：在知識建模圖分析之上，根據知識組塊與任務類型之間的映射關系設計學習活動任務和學習動力保障。教學是否具備“混合”特征，取決于具體的學習目標及其滿足目標—手段一致性等指標要求的詳案設計。混合式教學的重點是學習任務和活動的混合，而不是簡單技術媒體層面的混合。混合式教學中教師的言語講授不僅僅在學習發生論意義上起作用，且具有生存論意義上的重要性而不可或缺。知識傳遞中信息媒體的選擇應該以順手方便為原則。課堂教學、在線教學、混合教學在知識傳遞上沒有本質區別，僅僅是應用場景不同而已。系統化教學設計理論知識和理論思維應該成為教師的專業素養。

[關鍵詞] 混合式教學; LACID; 學習活動; 知識建模; 教學設計

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 馮玲玉（1968—），女，甘肅秦安人。副教授，主要從事現代教育技術、教學設計研究。E-mail：fengly@tsnu.edu.cn。

一、引? ?言

近年來隨著慕課的興起，尤其是受到2020年新冠肺炎疫情的影響，在線課程的建設如火如荼地開展，線上課程成為課程必備的載體和形態，混合式教學成了教學常態。然而，混合式教學就是“線上”加“線下”的教學嗎？混合式教學必須要求學生在完成課堂學習的同時必須完成網絡學習任務嗎？線上加線下的混合與單純線下教學相比能更好地實現教學目標嗎？教學要不要這種線上加線下的混合，混合什么以及怎樣混合，需要從系統化教學設計理論的角度加以理解和分析。因為不存在萬能的教學方法或者教學模式，務實的系統化教學設計是成功教學的重要前提。以學習活動為中心的教學設計（Learning-Activity-Centered Instructional Design，簡稱LACID）理論[1]是我國教育技術領域關于教學設計的原創理論，它揭示了教學設計的微觀機理，具有理論的系統性。下文從LACID理論角度分析混合式教學的內涵及實現路徑，為混合式教學提供觀念和方法論意義上的參考。

二、混合式教學的實踐困境

在我國，混合式教學的概念是21世紀初，伴隨著信息技術媒體在教學中的應用從國外引進的。混合式教學“就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，……既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”[2]。隨著網絡在線學習的進一步興起，尤其是近幾年來慕課的興起，基于慕課的線上加線下的混合式教學越來越流行。盡管有研究[3]較早指出“混合式教學就是傳統的課堂教學方式和網絡教學方式的結合”，是一種“表面特征的描述”，提出應該根據教學需要選擇適當的教學策略的“適當性”的觀點。但是，由于缺少基于微觀機理分析上的系統化理論與方法指導，怎樣選擇“適當性”教學策略，該研究并沒有提供進一步的操作性說明。目前，混合式教學研究主要熱點在于慕課應用方面，重點集中在“慕課內涵界定與辨析”“慕課資源的使用方法與路徑”“教學方法的優化研究”“學習者學習興趣與效率的研究”等方面[4]。縱觀當前研究現狀，已有學者指出“零敲碎打的現象仍然普遍，系統性不足”“對學習微觀層面的作用機理關注有限，深度不夠”、存在“跟風現象”[5]，并有學者呼吁加強對“互聯網+教育”實踐教學的理論創新研究[6]。

從混合式教學實踐看，由于缺乏系統化理論指引，執著于媒體形式的混合是普遍的做法。第一，媒體技術和信息資源十分豐富并且便于獲得。顯而易見的是，我國的信息化教育環境建設受到越來越多的重視，加上媒體技術商家的推波助瀾，目前已經涌現出眾多的網絡教育平臺，如綜合性教育課程資源平臺（如“中國大學MOOC”）、各種直播平臺（如騰訊會議）等，還有各種社交媒體如微信也進駐其中。這些教育機構和社交媒體提供了海量的信息資源和便捷的交流方式，給混合式教學提供了低成本的技術和資源條件。第二，由于受媒體應用主義的影響，人們一貫推崇新型媒體技術，加上受到廣告宣傳、跟風炒作研究等因素的誤導，人們往往認為現代信息化媒體比傳統媒體更先進，因此混合各種媒體自然比單一媒體的教學效果要好。因此，一般的做法是課上正常教學，課下又要求學生進行線上學習，線上學習任務在學習成績評定中占有一定的規定比例。沿襲現有的教學管理習慣，如果教學必須是線上線下混合的話，這可能意味著學生在完成規定課時的線下學習（課堂學習）的同時，必須額外完成一定量的線上學習任務。這就相當于延長了學習時間，增加了學習負擔，長此以往必會引起學生的反感和抗拒，形成負面的教學效果。對于大部分教師來說，在實現混合式教學過程中，學習時興的信息技術工具、制作教學視頻等工作耗費了很多精力，可是教學過程在實質上并沒有改進多少。因此常常聽到“穿新鞋走老路”之類的抱怨。可見，媒體技術的混合不一定是混合式教學的意旨所在。為了擺脫混合教學的媒體中心論的誤導，回歸教學實踐的真實需求，我們需要在系統化教學設計理論的指引下反思混合式教學的真義。

“設計是教育的天然屬性”，基于設計的研究可以“從機制解釋的角度幫助我們理解教育理論、設計的產品以及實踐之間的關系”[7]。“活動設計在混合式學習課程設計中占有特殊重要的地位，是混合式學習能否成功開展的關鍵”[3]。活動設計的目的是追求教學目標與手段的一致性，因為“目標—手段一致性是教學方案、課程產品的質量證據之一”[8]，因此混合式教學怎樣設計學習活動任務的混合需要尋求系統化教學設計理論的指導。

三、LACID教學設計理論的基本要義

LACID是建立在現代教學觀、知識觀、學習觀基礎上引進活動理論的系統化教學設計理論。從活動理論的角度考察教學，認為教學必定是教學活動，教學是由一系列的學習活動組成的。這種解釋突破了對教學系統認識論方面的單純理解，更加符合教學實踐事實。學習活動是教學活動的基本單位，一個完整的活動可大可小，包含著交往規則和分工這些重要成分。用“學習活動”代替“教學活動”使我們將注意力集中于學生的行為而非教師的行為，強調的是為學習而設計的“學生中心”設計意識。該理論的教學設計要領如下。

（一）學習活動設計模型

LACID在對知識、學習、教學這些核心概念的解釋基礎上提出了學習活動設計的模型，學習活動特指“達到特定學習目標而進行的一系列組織化的師生行為”。“知識是意義、過程和價值的綜合體”;學習是意義的主動建構過程，“是個體建構與群體建構的辯證統一”;教學活動“是一種促使學習者從他主、他導、他律向自主、自導、自律轉移的過程”，“有著明確目標的交往過程”。構成學習活動的主要設計成分和屬性包括：學習目標（屬性）、活動任務、交互過程、學習成果、學習資源和工具、活動規則，如圖1所示[1] 。

（二）知識建模分析

系統化教學設計理論最核心部分是知識分析與手段設計的技術，這些技術之間的內在聯系構成了教學目標與教學手段（方案）之間的操作性邏輯聯系。有人總結傳統教學關注教學步驟、教學程序和教學策略的設計具有“教學目標程式化”“教學過程淺表化”以及“教學干預同質化”的傾向[9]。這樣的教學設計范式使得教學設計的設計分辨力不高，難以做到教學策略的針對性。LACID理論將設計建立在知識建模之上，知識建模圖是活動任務的設計依據，提高了設計分辨力。

知識建模是在對知識類型分類基礎上找出知識點之間的聯系，繪制成知識網絡圖，旨在為后面的學習任務選擇學習活動和學習方式提供可辨別的依據。知識組塊反映的是知識之間的關系，決定意義建構的任務類型，這是LACID理論最核心的內容。借鑒計算機程序編寫的思想，用規定的字母組合和圖形符號表示知識類型和知識點之間的關系，建立了一套操作規范：概念CN，用? ? 表示;原理及格式PF，用? ? ?表示;過程步驟和方法PS，用? ? ?表示;認知策略CS，用? ? ?表示;事實范例FC，用? ? ?表示;態度價值觀AV，用? ? ? 表示等。

以圖2所示的知識建模圖為例，依據知識建模分析，可以確定教學的活動序列。在教育技術學中，教育技術的概念涉及前提概念“系統”“教育系統”“技術”，這樣為教學的程序提供了依據，概念學習的前后順序一目了然。要理解“教育技術”概念，首先要理解“技術”“系統”“教育系統”的概念。在理解“教育技術”的內涵基礎上才能理解教育技術的三個分支。這個內容屬于概念類的知識，學習任務包含概念的理解和領會，在此基礎上可以確定主要的“教”和“學”活動是講授、文獻閱讀、討論、概念辨析練習等。媒體形式主要是文字，教學組織形式可以在線上也可以在線下。知識建模圖使得不同的設計者之間設計的方案具有較高的客觀性，即一致性和可分享性。

（三）學習目標的清晰表達

互聯網時代發達的技術工具和豐富的信息資源，拓展了學習的時間和空間，提供了便捷的自主學習和協作學習條件。社交軟件便于師生之間、生生之間進行交流、分享，但是復雜的學習環境也容易讓教師受教學中感性活動的干擾，學習目標的清晰表述顯得更加重要。

LACID理論把教學目標分為兩大層級，知識學習（意義建構）和能力生成。知識學習目標簡化為兩個層次：理解、記憶。意義建構符合“具體—抽象—具體”完整的認識論循環，分為A—F的六類任務，學習目標從低到高包含復習舊知識、理解知識的內涵、將知識系統化、觀察知識運用。能力生成是對知識的運用，常常以實例或者范例的形式存在，分為四類：分析實例、創建實例、補充修改拓展實例、疑難問題解決，如圖3所示[1]。這種歸類與布魯姆分類方式相比，學習目標類型間無交叉，界線明確，便于清晰地劃分和表述，有助于約束教學的進程和方向。

（四）學習動力模型設計提供任務完成保障機制

有人對混合式課程教學質量進行研究發現“相當部分的課程缺乏明確的教學規則的設計”[10]，教學規則和學習動力設計對學習目標的保障十分重要。信息化媒體條件下教學中師生之間、生生之間交往方式多元化和學習的開放式狀態，使教師對學生的“管控”難度加大，因此教學規則的重要性不言而喻。LACID理論學習活動模型中專門有教學規則的設計（如圖1所示），對規則的執行體現在學習動力要素設計之中，同時情感態度價值領域和知識技能領域的整合也可以體現在動力系統設計中。如圖4所示，動力要素設計體現在活動任務/交互過程、成果形式、活動規則、信息資源和學習工具各個方面[1]。

12要素動力模型可以顧及學生的個性化和個體差異，比如可以設計多元化的成果展示，完成學習后的學習成果呈現可以是報告、實物模型、產品、課堂筆記、作業、練習或測試結果，在保證公平的基礎上允許學生有多樣選擇。這個環節的設計也能體現教師的教學風格、人格影響及價值觀引領作用。

綜合起來，LACID教學設計的技術學原理可以用圖5來概括。教學設計過程就是以學習活動為設計單位，以知識建模為起點，通過建模分析以及知識網絡圖變形法（ADM，即對FC知識進行增、刪、改的操作），設計出意義建構類活動任務和能力生成類活動任務，提供12要素設計模型保障學習動力，提供滿足學生個性化需要的多元化學習成果評價方式，形成完整的學習活動及教學方案。這樣的設計思路和路徑確保教學系統整體功能的“目標—手段”的一致性。

四、混合式教學機理分析

（一）混合式教學的初衷探析

雖然混合式教學概念的提出是在互聯網時期，但是對于混合式教學的需求卻是從來就有，并非互聯網時代的特殊需求。無論線上還是線下的教學，并沒有改變教育的本質、教學的本質、學習的本質。因此，研究混合式教學還是應該從教學本身談起。人類的學習是意義的主動建構過程，教育的基本矛盾是“教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成之間的矛盾”[1] 。為了化解這個矛盾，我們需要在教學過程中提供足夠多的學生自主學習的機會和環節，學生自主學習時需要及時足夠的教師輔導。在前互聯網時代，教學被嚴格區分為課上和課下，因為課上和課下二者的運行方式不同。在概念外延上，教學就是指課上的教學，課上教學是教師主導的，由教師把握教學的進程節奏，并不習慣安排學生自主學習活動。課下的任務是作業練習、自主學習、個別輔導，課下是學生主導的，由學生自主把握節奏。前互聯網時代因為教師提供個別輔導成本太高，受益面太窄，所以課下活動在概念上不被當作教學，在研究上也不被關注。而當今互聯網時代，線上學習可以得到低成本的教師幫助以及學生們的互助，因此成了線下教學的有力補充，甚至二者相輔相成，構成了教學的有機組成部分。由于技術的作用，課上課下的區分變得不那么嚴格，課下活動可以安排得與課上更加緊密結合，課下雖然仍是自主學習的方式，但其設計已經是教師主導了。由此，課上課下需要成為一個整體，都屬于教學，是課上主導還是課下主導，都是可以根據實情確立的，這才有了強烈的、顯性的混合教學需求。也就是說，混合教學產生的初衷其實也就是教學的初衷，即滿足學生自主學習與協作學習的需求，教師為這一需求提供及時、足夠的支持和幫助，無論課上還是課下或者線上還是線下，這都是為了滿足教學目標。一旦混合需求成立且合理，這種課上課下就變成了線上線下，線上學習也可以安排在課堂上集中進行，比如學生可以觀看視頻自學，而教師提供隨時的幫助和支持。也就是說課堂上也可以由學生來把控節奏。在這個意義上，線上學習不一定是要在課下，也不一定在課外增加學習時間，學生完全可以自由自愿地自主學習。由此可見，機械的“線上”加“線下”的混合教學觀念偏離了滿足學生自覺自愿自主學習的需要，違背了增強學生主動性、創造性學習的初衷。

（二）混合式教學的應有之義

混合式教學到底應該“混合”什么？教學是有著明確目標的、促進學生全面發展的過程，教學系統是一個復雜系統，教學過程“包含傳播、協作、沖突、協商等”[1]特征，具有多種不確定性。比如，教學過程中師生互動關系的不確定，系統的功能越復雜，就越是具有控制權不斷變化的無中心性特征，不存在中心，只存在關系[11]。還有其他各種復雜因素導致的目標與結果的不一致性。著眼于教學系統的整體功能，教學所要達到的目的是學生的意義建構和能力生成，互聯網時代背景下教學承擔的使命應該比過去更加復雜和高級，混合式教學的實質是運用新技術實現舊技術難以達到的功能，應該幫助學生超越較多停留于記憶、理解知識等低階學習水平，而達到綜合應用知識、發展思維能力、價值觀形成等高階目標。這才是混合式教學的應有之義。通過LACID教學設計要領我們可以知道，無論何種教學，教學設計和教學行動均應圍繞“目標—手段一致性”這個全局，混合式教學同樣應該在這樣的邏輯框架下展開。基于LACID理論視角，混合式教學的機理可以概括為：在整個教學設計過程中，通過知識建模分析確定學習任務序列、交互過程和具體的學習活動，學習任務活動的核心就是“干什么”，包含特定的教和學的行為，即學習方法和學習方式。著眼于教學目標的高階性要求，混合式教學的“混合”是指學習任務及活動的多樣化混合。

（三）基于媒體技術混合的混合式教學概念不得要領

對于教學的“目標—手段一致性”，應該整體理解“手段”的內涵。現實中混合式教學實踐困境之一來源于對“手段”這一基本概念的低層次表面認識。人們往往把“手段”理解為是媒體工具以及基于媒體工具應用的學習方式和教學方式，致使混合式教學聚焦于媒體技術的“手段”的混合，熱衷于使用新的媒體技術。對“手段”的正確理解應該超越直觀的媒體形式，理解其實質內涵，那就是基于知識內容分析之上的完整的學習活動方案。媒體形式的混合不是重點，學習活動和學習任務的豐富多樣才是重點，前者為后者提供學習支持和工具資源意義上的學習條件。根據LACID，信息技術因素隸屬于學習資源傳遞方式和學習動力維持部分。

LACID認為關于信息傳遞形式的選擇是首先考慮任務的類型，其次是信息媒體產品的交互功能，最后才是設備。比如語文的書寫目標主要靠紙筆練習，計算機程序編寫練習只能在電腦上操作。在信息呈現形式（比如文本、聲音、圖像圖形、動畫視頻等）上，多種媒體對于知識表征的一致性是采用多媒體的前提，不能過多盲目采用多媒體。因為，媒體形式的豐富也會帶來認知過載。

在學習動力維持12要素中，涉及媒體的要素只有2個，僅占16.7%[1]，分別體現在吸引注意力（Attention）和可選擇的權利（Power）方面。因此執著于信息技術的混合來討論教學是不得要領的。教學是否具備“混合”特征，取決于具體的學習目標及其滿足目標—手段一致性等指標要求的詳案設計。采取線上還是線下，不是教學的核心設計要素，而是外圍因素。在這個意義上講，混合式教學并不必然是什么先進的、現代的教學，就是一般意義上的教學。如果是為了區分課上還是課下、線上還是線下這種教學形式，可以把課上課下結合、線上線下結合的教學稱作混合式教學。混合是自然而然的，要不要混合要根據教學設計的需要，而不是為了混合而混合，這樣才有可能避免運用新技術走老路的困境。

（四）混合式教學中“教”和“學”的關系

混合式教學中容易引起人們困擾的一個問題是關于傳統媒體與現代媒體關系的處理，該問題實質是教師言語講授和其他媒體之間的關系問題。對于以講授法為代表的“教”一直備受批判，常常被貼上“灌輸”“過時”等標簽，因而誤導教師追求新型媒體工具的使用，認為媒體越多越新越好，學生利用媒體討論、獨學越多越好。LACID理論認為言語講授“植根于人類生活的傳統之中而不是源于某種獨特的心理學解釋或者哲學立場，日常教學對教師講授的依賴不是學習發生意義上的，而是生存論意義上的”[1]。教師的言語講授既是媒體形式也包含師生交往形式，口語化的講授可以更加接近學生的生活，有助于學生的意義建構。相比于文字，口語講授更具有感性，講授過程也是體現教師人格和施加價值影響的重要過程。所以，無論媒體怎樣越來越發達，教師的講授是不可或缺的。當然講授必須服務于活動任務，需要設計好“什么環節講、講什么、怎么講”。這樣，才能引導好“學”。

（五）信息技術混合要方便

需要注意的是，混合式教學中“教”和“學”并不一定對應著線下和線上教學，沒有“教”的情形既可以是“線上”學習，也可以是面對面的“線下”（課堂）學習。在真實的物理教室里也可以沒有直接的“教”，學生進行自主學習，教師提供幫助和支持。在線上學習時學生也可以通過即時通信技術（如社交軟件）隨時向教師請教。當今技術已經自然而然地融入教學的全過程，計算機建模軟件、虛擬實驗室、人工智能等技術在教育中的應用具有可期待的廣闊前景。但是，工具的兩面性決定了技術工具既可以是克服困難的利器，也有可能是人為設定的影響學習的障礙因素。選擇的技術工具的標準之一就是順手和方便，這樣才能把師生尤其是學生的注意力集中在學習任務上而不是工具的使用上，避免精力浪費。

（六）在線教學、課堂教學與混合式教學的聯系

與混合式教學關系密切的術語是在線教學、課堂教學，它們在知識傳遞功能方面沒有本質的區別，只是應用場景不同而已。在線教學的應用場景主要有以下幾個方面。一是作為日常課堂教學的輔助教學形式，可以開發小規模的網絡課程形式（比如SPOC），其與物理意義上的傳統課堂教學共存。日常情形下，以傳統課堂教學為主，網絡教學作為輔助學習資源。這樣結合的好處是滿足學生個性化學習需要。這種應用場景下，在線學習可以不做硬性規定要求，避免增加學生的學習時間和負擔，而引起學生的抗拒。二是在學校層面，作為特殊情況下的授課方式，比如疫情期間居家學習方式[12]，作為學習的主渠道發揮重要作用，這種情形下，在線學習是必須完成的硬性任務。在線教學可以是同步或者異步直播形式，或者是網絡課堂和物理課堂相混合的“混合同步網絡課堂”模式[13]。三是在社會層面可以作為大規模在線課程（比如MOOCs），這是一種面向社會開放的教育模式，作為選修課程獲得學分的一種渠道，學生可以自由選擇課程。無論哪個層面，在線教學作為現代化學習環境和資源的重要組成部分，是對于傳統課堂教學的有益補充。不管何種應用場景，在線教學與線下教學一樣，其學習任務和活動設計、學習動力維護等都同樣離不開系統化教學設計都需要進行目標—手段一致性要求的教學設計。選擇何種教學組織方式主要考慮社會現實情況需要、教學的實際環境條件、信息技術工具的功能以及學生的信息化設備和學習工具條件等諸多因素。

五、結? ?語

混合式教學的核心內涵亟須我們從教學設計的深度機理出發，進行教學解釋和理性思考，這就需要教師掌握關于教學的專業知識和專業能力。專業能力的形成離不開專業知識，“所謂專業知識是指一整套系統的、具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學術地位的理論體系”[14]。教學設計理論是教師應該掌握的專業知識之一，有助于我們在一定程度上消除教學活動中感性認識的干擾，保持技術理性，避免陷入各種流行的花樣切換而浪費精力。近年來混合式教學培訓對于教師的信息技術應用能力和基于“選擇適宜的媒體應用策略和方法”的成效顯著[15]，但是系統化教學理論的培訓并沒有成為重點。本文所參照的LACID理論以知識建模圖為數據基礎，提出了分析混合式教學的新理路，該理路通過分析知識建模圖形態結構、目標知識點與先決知識點的緊密性、教學目標—手段的一致性等方面的特征，準確揭示混合式教學中學習任務與活動設計、教學組織方式是否恰當等關鍵問題。盡管對于教師個體來說，嚴格按照它的規范去進行知識建模、設計學習活動和提升動力設計可能有點難度和煩瑣，但這恰恰體現了教師職業的專業性。而且未來的教學設計越來越需要專業化合作，而多人合作溝通時需要一個規范的話語體系。建立在共同話語體系之上的教學系統設計方案便于后期修改、維護和升級，提高了數據可分享性。

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