小學語文閱讀課堂中閱讀模式的建構策略

【摘 要】閱讀是小學生語文學習的重要組成部分，不僅僅指對語文教科書內有限篇文本的閱讀，更指對大量課外優質文本的閱讀，也即課內外閱讀的結合，以拓寬學生的視野認知、培育其閱讀的興趣和習慣，為學生之后的終身閱讀和終身學習奠定基礎，這就是所謂的“閱讀大視野”。在此視野下，對閱讀模式的具體建構則可沿循“閱讀內容的選擇—閱讀方法的確立—閱讀評估的建構”的路徑，分別以良好的人性基礎培育、契合兒童的認知特點、多元主體和多維度評價的依據、原則和指標，從而使閱讀教學達成教學目標。

【關鍵詞】小學語文;閱讀大視野;閱讀模式;建構策略

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2021）30-0124-02

小學語文課程的五大內容為識字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習。其中，識字是基礎，寫作、口語交際與綜合性學習是輸出，而閱讀是整合和拓展識字基礎、為輸出打基礎的核心與關鍵[1]。但在應試教育的影響下，小學階段的語文閱讀多局限在教材的范疇內，在促進學生認知的提升、發揮閱讀應有的作用方面受到限制。因此，小學語文教師需要積極推進閱讀教學改革，樹立“閱讀大視野”，在閱讀內容上突破教材、選好方向，在閱讀方法上突破定式、以生為本，在閱讀評估上突破單一，多元并舉。

一、閱讀內容的選擇——以“良好的人性基礎培育”為依據

在“閱讀大視野”下，閱讀教學革新的第一步應該是對“讀什么”這一問題的思考與回答，即對閱讀內容的選擇。中國著名兒童文學家曹文軒，曾對兒童文學作家及兒童文學的功能下過這樣的定義：兒童文學作家是未來民族性格的塑造者;兒童文學乃至文學，其功能是為人類提供良好的人性基礎[2]。

基于此，教師應當充分把握閱讀教學的使命，明晰自己塑造民族未來性格、建造人類良好人性基礎的角色和使命。教師對閱讀內容的選擇除了要秉持“突破教材、放眼書籍海洋”的第一原則之外，還當遵循“培育良好的人性基礎”的第二原則，即以“真善美”，以道義、悲憫、情調、智慧為導向進行選擇。同時，所選文本應具有較強的故事性，且為“同齡人”故事，以在最大限度上提高兒童的文本自覺投入度及投入深度。

如曹文軒的小說多具有較強的故事性，且主人公多是與小學生同齡的少年，加之其基于自身二十歲之前農村生活經歷的創作取材上的鄉村傾向，以及此傾向與作者的文學觀相結合迸發出的人性光輝，這一切便奠定了曹文軒的小說作品之于小學生人性基礎培育的有效性，具體作品如《草房子》《細米》《根鳥》等。當然，與之在某些方面類似的作品，如《城南舊事》《小英雄雨來》等同樣是“人性奠基”工程的良好素材。

二、閱讀方法的確立——以“契合兒童的認知特點”為原則

（一）朗讀——將文字轉化為聲音

從本質上而言，閱讀實際是一種文字解讀活動，在此意義上，主體閱讀興趣的生成始于其對文字符號與意義的熟知。但遺憾的是，文字是一種具有社會契約性質的符號，人們對其進行解讀的能力并不是與生俱來的，而需要進行系統的學習和艱難的記憶。小學生正處在文字啟蒙和初始學習階段，其對文字的認知能力和興趣較為薄弱，很難支撐其閱讀興趣的產生[3]。對此，教師則可將“由形解義”轉化為“由聲解義”，即先通過朗讀將文字變成聲音，讓學生依據語言的聲音經驗進行解讀，從而逐步產生對于文字世界的興趣。

如朗讀《小英雄雨來》中的故事，學生會伴隨朗讀深入到小英雄英勇抗戰的各類情境中，會生成在不朗讀時亦想要通過文字解碼進入到故事情境中的動力。

（二）閱讀——從聲音進入到文字

繼“朗讀提趣”之后，教師便可創設閱讀機會，以釋放學生由朗讀產生的對于文字世界的熱情和興趣，以引導學生從聲音進入到文字。這便要求教師巧妙利用朗讀機會，或為學生留下懸念空白，或為學生推薦和朗讀內容類似的其他文本，或為學生指明能夠解決其疑問的閱讀方向。

如教師在為學生朗讀曹文軒的《草房子》的過程中，朗讀至《紙月（一）》一節的末尾“桑桑再往前看，朦朧的淚眼里，那個黑點已完全消失在黃昏時分的風雪里……”時，教師則可不再繼續讀《紙月（二）》，讓學生先進行故事回顧和提問，如紙月之后怎樣了呢？紙月的父親是誰呢？在《草房子》朗讀完之后，教師則可繼續引伸：“大家還想不想了解更多和自己同齡的小朋友的故事呢？”在得到學生的肯定回答后，教師則可向其推薦《城南舊事》《童年》等文本，并幫助學生制定詳細的閱讀計劃。

（三）演繹——從感知轉換為親身體驗

除把“文”轉換為“聲”，在“契合兒童認知特點”的基礎上，教師還可將“靜態化的閱讀”轉變為“動態化的演繹”。一來充分釋放學生好動的天性，增加其參與教學活動的積極性;二來可將學生的思想和情感狀態由“旁觀感知”轉換為“親自體驗”，在深化學生對文本的理解的同時，豐富其閱讀的情感體驗。

如在閱讀《小英雄雨來》中“向八路軍那樣愛自己的同志”一節時，教師則可讓學生分角色扮演雨來、鐵頭、二黑等人，而后演繹本節中提到的“夜尋八路”情節。在此過程中，教師在讓學生切身感知文本人物形象、回歸文本歷史情境的同時，可喚起學生的愛國主義情感，使學生產生對文本、對歷史、對革命先烈的崇敬之情，亦可充分調動學生的閱讀探討興趣，為實現文學、閱讀的育人功能奠定基礎。

（四）背誦——由知識過渡到意識

無論是朗讀、閱讀，還是演繹，教師都應致力于讓學生將所閱讀的內容真正化為自己的認知。但語言是思維的載體，尤其是對小學生而言，伴隨著時間的流逝，其對語言形式的忘卻也便意味著對語言所承載的內容意義的忘卻，即便記著一星半點的內容或意義，但卻沒有能力用語言完整準確地表達出來。為使“書本的知識”轉化為“學生的意識”，在朗讀、閱讀和演繹之外，還更需要背誦的力量和保障。

如教師可讓學生背誦《草房子》中“紅門（二）”一節對于杜小康經歷的敘述：“杜小康是坐在那里咀嚼著油麻地的任何一個孩子都不會去咀嚼，由大蘆蕩給予他的那些美麗而殘酷的題目。”學生在今后的學習和生活中皆會憑借著對此語句的記憶回憶起杜小康的故事來，并會在不同的人生階段產生不同的人生感受，這種感受便是“意識”，是別人拿不走、搶不去的。

三、閱讀評估的建構——以“多元主體和多維度評價”為指標

繼“怎么讀”之后，在“閱讀大視野”下，閱讀教學革新的第三步當為對“讀的效果怎么樣”的思考和回答，即對閱讀評估體系的建構。傳統的閱讀評估方式在評估主題和評估維度上都具有單一性，即只由教師對學生所寫的讀后感的評價構成，這無疑會導致評估的片面性，也很難促成學生對閱讀過程進行反思，但多元主體評價和多維度評價能解決以上問題。

（一）多元主體評價

多元主體評價即不僅由教師對學生的閱讀展開評價，其他學生及學生自己也作為評價者參與評價。在此，教師給出的是作為一個專業教育者的評價;其余學生給出的是作為具有相似的生活經歷的同齡人的評價;而學生自己給出的則是基于自身思維方式和認知經驗的個性化評價。每一種評價都有自己獨特的作用，不應為教師所忽略。

（二）多維度評價

多元主體評價強調的是“誰評價”的問題，而多維度評價強調的則是“評價什么”的問題。根據語文教學“培育學生人文素養和語言藝術素養”的目的，以及“大閱讀視野”下小學閱讀教學“擴展學生認知和視野、培育學生閱讀興趣”的目的，則可將多維度的評價內容定位文本主題感悟質量、文本美學汲取成果、文本語言累積成果、文本閱讀過程表現等[4]。這樣就可避免單一的讀后感寫作帶來的評估的片面性，亦可促進學生對文本的回看、反思和深化理解。

總之，現代的閱讀教學不應完全從屬于語文學科教學，其有自身獨立的職責和使命，應當被語文教師所重視，以建構一套較為完善的閱讀模式，使閱讀能伴學生成長，使閱讀的立德樹人價值得到充分發揮。

【參考文獻】

[1]錢艷麗.小學語文拓展閱讀教育的研究[J].中國校外教育，2014（S1）.

[2]李怡萱.生本理念下的小學高段閱讀教學策略探究[D].成都：四川師范大學，2019.

[3]王叢叢.全閱讀理念下小學生閱讀能力培養存在問題及改進策略研究[D].濟南：山東師范大學，2018.

[4]張艾.“生活世界”觀下的小學語文閱讀教學探析[D].漳州：閩南師范大學，2019.

【作者簡介】

白央（1994～），女，藏族，西藏自治區日喀則人，本科，二級教師。研究方向：小學語文。