例談課堂生成性資源的使用

宋曉光

【摘 要】“生成”是數學課堂教學應有的價值追求。每位數學教師都應努力追求課堂教學的動態生成，利用好現場的生成資源，激活知識生長點。如何把握好數學課堂教學中的“生成資源”，激活知識生長點呢？教師可以從“學生的話”捕捉生長點，從“學生的錯”培植生長點，從“學生的問”延伸生長點。

【關鍵詞】生成性 知識生長點 數學課堂

隨著課程改革的發展，一線教師對數學課堂教學有了新的認識，數學教學更加關注教學過程的動態生成，數學教學更加關注知識的生長。“生成”成為當下數學課堂教學的價值追求。

在教學實踐中，很多教師的潛意識里還是害怕課堂教學的現場生成，因為生成給數學課堂教學帶來了新的挑戰，有時候甚至會成為課堂教學順利開展的“絆腳石”。對于現場生成和課前預設的關系，華東師范大學鐘啟泉教授認為：“課堂教學不應拘泥于預先設定的固定不變的程式，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。”好的數學課堂，需要教師精準把握教學內容，巧妙設計教學過程，依循學生課堂互動中的生成資源，隨時發現和培植知識的生長點，從而讓課堂教學閃動著生命的靈性。

一、巧用學生的“話”捕捉生長點

課堂教學中，學生交流的話語中隱藏著學生沒有意識到的想法。如果教師能夠理解學生這些“話”中的隱藏含義，巧用這些“話”引導學生進行思考和學習，就能彰顯教者的教學智慧，使課堂教學精彩紛呈。

在教學“認識鐘表”時，教師先展示美麗的鐘表世界。

師：從這些鐘面上，你發現了什么？

生1：我發現鐘面上都有一根長針和一根短針。

師：那根長針的另一個名字叫分針，短針也叫時針。

生2：我發現鐘面上都有12個數字。

生3：我還知道那個小狗鐘面上是5點。

師：你是怎么知道的？說說你的想法。

生3：分針指向12，時針指向幾就是幾點。

師：同意他的說法的請舉手。

（全班同學慢慢舉起了手）

師：同學們，請按照課前分組，幾個人合作制作一個鐘表，并撥出一個你們認識的時刻。

（展示各組學生作品，并指名交流）

師：這些鐘面你認為合不合理？

生4：6號鐘面有問題。它的兩根針一樣長了。這樣，我們就不清楚哪個是分針，哪個是時針了。

生5：7號鐘面也有問題，它的格子有大有小。

師：你的意思是格子應該一樣大，是吧？我們都知道相鄰的兩個數字間是一大格。現在，請你數數鐘面上一共有幾大格呢？

生6（疑問）：8號鐘面怎么只寫了3、6、9、12這四個數字。不是應該有12個數字嗎？

師：同學們見過這樣的鐘面嗎？

師：這組只寫了3、6、9、12，這樣可以嗎？其他數字在哪兒呢？

課堂教學是在教師引領下學生自主生成知識的過程。這節課上當學生說出了“鐘面上是5點”時，超出了教師的預設，教者充分利用生成，繼續追問：“你是怎么知道的？說說你的想法。”教師抓住了學生的“話”，順著這個學生的話讓知識生長。接著讓學生合作制作鐘面，通過學生動手操作挖掘新的學習材料，在學生的交流和對話中又生成了一個個鮮活的學習資源，學生們在相互探討和啟發中建構了整時的認讀方法。巧用學生的話，及時捕捉知識的生長點，并以此為起點展開學習，可以幫助學生主動完成知識建構，促進學生主動學習。

二、妙用學生的“錯”培植生長點

教者要善于從教學過程中出現的錯誤想法出發，進行引導點撥，從而化腐朽為神奇，從錯誤走向正確。

在執教“軸對稱圖形”時，教師用多媒體出示五種基本圖形。

師：你認為哪個圖形是軸對稱圖形？

生1：我認為平行四邊形是軸對稱圖形。

師：說說你的想法。

生1：平行四邊形沿高剪開，可以拼成一個長方形。長方形是軸對稱圖形，所以我認為平行四邊形也是軸對稱圖形。

師：有不同意見嗎？

生2：軸對稱圖形對折后兩邊能互相重合，平行四邊形對折后兩邊能互相重合嗎？所以，平行四邊形不是軸對稱圖形。

師：老師不發表意見，支持第一個同學的請舉手（約一半同學舉起了手）。支持第二個同學的請舉手（另一部分同學舉起了手）。我們來一場辯論，看誰能說服誰。

（學生進行了激烈的辯論）

師：誰再來說一說？

生3：平行四邊形剪拼成長方形，它還是原來的平行四邊形嗎？

生1（若有所悟）：長方形是軸對稱圖形，但原來的平行四邊形不是軸對稱圖形。

課堂教學是一種開放性、多向性的信息交流活動，課堂教學要始終在尊重學生的前提下進行，教學中的一切活動都應尊重學生的真實想法，包括尊重學生的錯誤。這節課中，當學生說出錯誤的觀點時，教師沒有發表意見，而是繼續追問。在追問過程中，利用“生成”引導學生進行辯論和思考，從錯誤開始一步步走向正確。巧妙利用學生的錯誤，可以激活學生的認知生長點，正如華應龍的“融錯”思想那樣：體悟到錯誤的價值后，可以從錯誤中生長出正確。

三、善用學生的“問”延伸生長點

布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生成果的全部范圍。” 在數學課堂教學中，更是如此。教師能做的是，在教學過程中不斷捕捉學生的疑問，通過學生的疑問來推進教學，通過步步追問，生成新知教學的深化點。

在教學“用加減混合運算解決實際問題”時，教師出示一道題目：汽車上原來有31人，到一個站點后有11人上車，有7人下車，現在汽車上有多少人？

教師預設：上車11人，車上人數增加11人，加法;下車7人，車上人數減少7人，減法。

生1：11-7=4（人），31+4=35（人）。

師：嗯，我明白你的意思（可其他孩子大多表示不明白），說說你每一步算了什么？

生1：11-7=4，這個4表示上車的人數比下車的多4人。所以，車上的人數就增加了4人。最后，31+4=35（人）。

生2：對呀，我怎么沒想到呢。

師：你們覺得他的辦法好嗎？

生（異口同聲）：好。

師：還有不明白的嗎？我們還可以問問他。

生2：也有可能上車的人數比下車的人數少。怎么算呢？

師：這是一個好問題。我們把剛才的兩個條件交換下。（板書：上車7人，下車11人）這個題目該怎么做呢？

生3：我會。上車的7人，31+7=38人;下車的11人，38-11=27人。

生2：可是，用生1的辦法就不能做了。

生4：可以做，還用11-7=4人。這里的4表示下車的人數比上車的多4人，也就是車上人數最后少了4人。所以，最后31-4=27人。

生2：真可以做呀，我也會了。

（教師正想再次結束這個題目時，卻聽見一個學生嘀咕了一句）

生5：如果到站后剩下31人。車上原來有多少人呢？

師：生5真愛動腦筋，提出了這樣一個好問題。出示問題：有11人上車，7人下車后，汽車上剩下31人。車上原來有多少人？大家能不能幫他解答。

生3（搶著說）： 31+11=42人，42-7=35人。

生6：不對不對，31人是剩下的，不能這么做。

師：現在怎么辦？

生7：讓我們演一次坐汽車。

生8：我們可以小組討論一下。

師：那就讓我們趕緊行動吧。

…………

生9：11-7=4人，是上車比下車多4人。因為多上了4個人才會有31人，所以要減去4人，31-4=27人。

生10：我們也演了一下。我們發現：剩下31人是因為下車了7人，所以原來車上的人數要加上7，31+7=38人;我們又發現38人是由于11人上了車，所以要減去11，38-11=27人。

在這節課中，學生提出的問題都是教師沒有預料到的，但教師根據學生的提問，順著學生的思路延伸下去。在這樣的課堂上，學生學得活潑、主動，教師也將教學智慧深深地烙在精彩的“生成”中。

每位數學教師都應及時捕捉學生的智慧火花，及時抓住課堂教學中的生成性資源，巧妙轉化為學生知識學習的生長點，鼓勵學生個性化的理解和表達，讓課堂教學因“生成”而精彩不斷，因“生成”而展現生長的力量！