自主個體化“共同體內講評”教學模式研究

鄒海霞　董翀

【摘 要】本文論述自主個體化“共同體內講評”教學模式的理論基礎，針對社會學類課程教學模式的現狀，提出自主個體化“共同體內講評”的教學模式，通過教學主體、課程內容安排、學習效率和反饋機制四個方面的創新設計，改進目前傳統多人小組合作學習模式存在的缺陷，發揮學生自主性學習能力，促進課堂個體化學習。

【關鍵詞】教學改革 自主個體化 共同體內講評法 小組合作學習 學習效率

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）35-0047-03

現代社會已經發生翻天覆地的變化，教學主體和教學方式都有了新的特征，要讓專業基礎知識和理論順利傳授，改革教學方式方法勢在必行。然而，高校雖然擁有多種高科技的教學工具、豐富的教學資源，也具備先進的教學理念，但多數理論課的教學模式仍以傳統的講授法為主，即多年的應試教育和滿堂灌、填鴨式的教學方式。在傳統模式下，學生沒有主動學習，教師則缺乏個體化教學意識。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的能力，使每名學生都能得到充分的發展。如何創新教學模式，使其既能培養學生的自主學習能力，又能兼顧學生的個體化學習，同時符合新時代學生的群體特征，成為目前教學改革所面臨的重要課題。

一、自主個體化“共同體內講評”教學模式的理論基礎

早期的小組學習理論是自主個體化“共同體內講評”教學模式的理論基礎。

（一）自主學習理論

自20世紀80年代Henri Holec提出“自主性學習”這一概念，“自主性學習”引起了研究者的廣泛關注。“自主性學習”理論是一種以人本主義心理學、認知心理學、建構學習主義理論、主體性教育理論為基礎的現代學習理論。“自主性學習”是相對于“被動性學習”“機械性學習”“他主性學習”—— 傳統教學模式的特點而言的。潘飛南指出給予“自主性學習”的教學模式是指在教師的指導下，大學生根據自己學習的基礎和特點，自覺確定學習目標，制訂學習計劃，選擇合適自身發展要求的學習內容、學習方式、學習場所以及所需要的學習材料等，調控學習過程，評價學習結果，以實現自覺主動學習的學習理論與學習模式。田九霞總結出課程“自主性學習”教學模式的基本特點是主體性、主動性、創新性、協調性。自主性學習強調學生在學習過程中的主體地位。任春華等提出培養大學生自主學習的方法與途徑有以下幾點：給予一定的權力和自由;課堂上采取以學生為主導的學習活動;讓學生自我評價，及時給予反饋;開展合作學習。王新以建構主義學習理論研究得出基于問題的學習是培養學生自主學習能力的有效途徑。王文軒指出“自主性學習”教學模式之一是合作學習，即課內或者線下互動學習方式，包括合作學習和分級雙課堂，所謂合作學習要以每小組3～6人形式讓學生共同完成任務，運用新知識解決問題。

（二）個體化學習教學模式

個體化主要強調教學過程中要以學生為主體。肖紹明、扈中平認為教育應當人性化，立足于個體差異和個人尊嚴，既需要強化個體價值取向，又需要維持個體化和社會化之間必要的張力，通過生活世界的理性化時間完成個體社會化，實現人人平等和個性自由，從而達到個體化生存。對個體化學習教學模式及實現路徑的研究，史秋衡等建議教師在教學方面應該采取以學生為主體的教學方式，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，重視師生交流及促進大學生多維認知，豐富學生的學習體驗，尤其是增強其個體化學習經驗。史靜寰等指出應從知識系統、教育理念、課堂文化、師生交往互動方式等方面對課程與教學進行全面改進。對個體化學習教學模式的探討，周瑞芳、金建明等提出基于學習風格的個體化教學模式，“以生為本”為基本原則，學生根據自己的學習風格偏好，全程參與“課前預習、課中學習、課后復習”。

（三）小組合作討論教學模式研究

合作學習是20世紀70年代初興起于美國，在20世紀70年代中期至20世紀80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論與策略，也是世界上許多國家普遍采用的一種富有創意的教學理論與方略。小組合作學習是在班級授課制背景下的一種教學方式，即在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要推動性，通過指導小組成員展開合作，發揮群體積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定教學任務的目的。對于小組合作學習中教師的角色定位，徐小洲、王天嬙指出在實施小組探究時，教師的角色是一名資源提供者和學習促進者。陳罡通過對布魯塞爾大學的研究總結出小組合作討論學習的組織形式主要有三種：非正式學習小組、正式學習小組、長期學習小組。小組合作學習的實施步驟是從科學分組、明確分工再到科學評價。周靜指出小組合作討論學習有合理分組、選擇項目、操作實施、成果交流、考核評價等環節。KempenaersC等研究得出小組合作學習改變了傳統教學方式中“以教師為中心單向輸出”的不足，做到“以學生為中心多向交流”，實現師生之間、學生之間多向互動的、多元的信息交流方式。

綜上所述，中國關于高校“自主性學習”“小組合作討論學習”教學模式的研究較為豐富，但是大多數是針對某一門課程的教學實踐，缺乏系統性和整體性。關于“個體化學習”教學模式的研究處于探索階段，學術界關于“個體化學習”的研究也相當匱乏。幾乎沒有涉及自主性與個體化二者相結合的教學模式研究。而通過梳理可以發現，自主學習、個體化學習兩者之間存在著緊密的聯系：自主學習強調學生個體的自主學習的行為，也就是以學生為主體;個體化學習則反映學生學習的自主性。而小組合作學習則是目前在實踐層面上能充分貫徹自主性學習與個體化學習的部分理念的教學模式，小組合作學習模式和兩種學習理念存在進一步融合的可能性。

二、社會學類課程教學模式的現狀

社會學是從社會整體概念出發，通過社會關系和社會行動來研究社會的結構、功能、發生、發展規律的綜合性學科。社會學類課程更加側重于培養與提升學生的思考能力，使其學會用社會學的眼光看待和理解紛繁復雜的社會現實，并在此基礎上研究社會問題，提出解決方案。

（一）忽略學生自主學習能力的培養

教師更注重按照自己準備好的教學內容進行授課，并根據課程進度布置課堂作業、期中和期末考核，學生對知識的掌握程度完全通過期中、期末考試和考查的結果來反映。教師用這樣的方式進行課堂教學，學生參與教學活動的機會少，主要是服從和依賴教師，教師不授課，學生就不主動學習，處于一種被動的、機械的參與，達不到和教師思維同步、情感共鳴。這就導致了學生產生應付課程的心理：“上課學，課后忘”、臨近考試突擊復習、依賴教師“畫重點”、認為“60分萬歲”，學生對課程知識的吸收既零散又碎片，不成體系，甚至“結課就忘”。如此循環往復，整個大學課程通過這樣的方式蒙混過關，到頭來學生基礎知識掌握狀況堪憂，最終暴露在畢業論文的撰寫中不得不用“老辦法”臨時惡補，以至于許多學生發出“畢業論文學到的專業知識比大學四年都多”的感嘆。

（二）社會學類課程往往以教師為主導

傳統課堂上教師把知識單向傳遞給學生，是教師獨自完成課堂教學活動的過程。勾昱君等總結了傳統教學模式的五部曲：復習舊知識—引出新知識—講清新知識—課堂練習—布置課外作業。這種教學模式的目的就是傳授書本知識，很少涉及學生如何“學”的問題。現在的在校大學生大多是“95后”，他們個性鮮明、渴望獨立和自主，有著獨特的思考方式，思想活躍但逆反性強，樂于接受新鮮事物但不盲目相信。加上互聯網時代的信息爆炸，學生獲取知識的方式與渠道增多，學生往往會形成自己的學習方式和知識體系，這樣的現狀對傳統教學的單向“灌輸”教學思路與模式提出巨大挑戰——“聽老師講不如自己看書或者上網查”，抱有這樣心態的學生并不少見。這樣的心態導致“寂靜的課堂”的出現：教師在講臺上授課，學生則在開小差—— 玩手機、看課外書等。原因在于傳統授課方式忽略了學生的主體地位，學生作為知識的接受者，卻不能按照自己的方式進行學習，被束縛在固定的模式中無法伸展，限制了學生獨立思考能力的發展和發散思維的訓練。

（三）多人小組合作學習的方式有時會出現適得其反的效果

多人小組學習以小組討論活動為主體，設立組間同式、組內異式的小組進行合作學習。相比于傳統的教學模式，多人小組合作學習討論模式在活躍課堂氣氛、提高師生互動性、提高學生學習主動性、開展學生合作學習方面起到了一定的促進作用。但是單純地突出小組討論的合作學習模式也暴露出一些不足之處：表面積極的討論下，難以保證每一名學生都在積極參與，討論過程中可能存在“渾水摸魚”者、“離題太遠”者、“離群索居”者;交流過程中，也有學生“隨波逐流”，不愿意表達自己的觀點，由優等生“撐臺面”，合作失去意義;在撰寫作業過程中，存在部分學生偷懶、“搭便車”現象，一個小組的作業總是一個人或是少數人做，其他人“打醬油”。多人小組學習合作過濫反過來又造成學生的推卸責任，依賴其他組員，自主學習效果大打折扣：課堂合作交流次數多，學生獨立思考的時間就少，學生自主學習的能力將被削弱，部分學生最后獲得的知識甚至比不上傳統授課模式，導致學生之間的差距進一步拉大，不利于部分學生的發展。

三、自主個體化“共同體內講評”教學模式的實踐

基于上述理論基礎，筆者以社會學課程為例，論述自主個體化“共同體內講評”教學模式的結構與內容。

（一）教學主體方面

自主個體化“共同體內講評”教學模式體現多維主體的特點。將3～6人的小組改為二人共同體，每個共同體以問題為導向，合作完成一個章節知識點的學習，接著一人在課堂上獨立報告，另一人獨立點評。以教師的視角，課堂基本單位為教師與學生共同體（小組）;以學生的視角，課堂的基本單位則是教師、自己所屬的共同體（小組）與其他同學。自己小組的報告與點評、其他同學的點評以及教師的點評與補充提供了更多維度的交流與溝通，比起傳統模式單方面的傳授教師的思路，自主個體化“共同體講評”模式提供了更多思想碰撞的機會。

（二）課程內容安排方面

小組人數的減少所造成的小組數量增加，需要合理規劃課程進度。每個共同體所分配的知識點之間既相互獨立又相互聯系，按照課程結構自然地進行分割，保證每個小組的學習內容處于平均且合理的范圍。按課本先后順序安排小組進行報告與點評，促使學生每堂課都認真學習：無論是點評其他小組還是準備自己小組的內容，都需要熟悉各章節知識之間的區別與聯系。并且，每一名學生看待某理論和與之對應的社會事實的角度有所不同，有利于培養學生的發散性思維。

（三）學習效率方面

自主個體化“共同體內講評”在保持一定的學習效率的基礎上，提升學生的自主學習能力。兩人共同體可以認為是微型小組，固定的報告與點評的分工模式避免了以往小組模式中責任不清、渾水摸魚等情況的發生。共同體合作完成知識點學習等于將學習的主動權交給學生，每一名學生都可以以自己的思維方式把握知識點，既有助于學生構筑自己的知識體系，又有助于訓練學生的發散性思維。同時，報告與點評都是一個輸入再輸出的過程：學生首先要掌握某派理論觀點的來源，了解其發展脈絡與創新;其次將自己掌握的知識再組織成語言，在課堂上報告。報告的過程既是對自己知識掌握程度的檢驗，又是對其他同學傳遞知識的過程，報告者要把自己所理解的知識傳授給同學，做到“自己看得懂，同學聽得懂”。在點評環節，點評者需要以自己的知識儲備為依據，這就要求點評者也通過自主學習系統地掌握了該知識點。另外，在完成任務的過程中，為了更好地報告和點評，雙方往往需要收集更多的相關知識，特別是課本中未提到的知識作為補充。

（四）反饋機制方面

自主個體化“共同體內講評”模式體現個體化的正反饋。長期以來，對社會科學類課程的考核大多將平時成績和期末考試成績相結合對學生進行綜合評定。而平時成績是教師通過平時的考勤以及自制課堂討論和課堂提問時學生的發言表現進行打分。這種以教師主導的平時成績考核方法對激發學生學習自主性和合作性作用不大。自主個體化“共同體內講評”學習法根據整個流程的效果由教師和學生共同打出評分算進平時成績的一部分，體現學生在學習考核評價方法中的參與性與主體性。

通過教學主體、課程內容安排、學習效率和反饋機制四方面的改進與創新，自主個體化“共同體內講評”模式將自主學習、個體化學習與小組合作學習有機結合，有利于解決高校社會學類課程教學模式中存在的問題，提高課堂學習效果，提高學生學習興趣與能力。

第一，自主個體化“共同體內講評”促使學生自主學習。該模式將課堂作業、期中期末考核、平時成績融為一個連貫的流程，教學與考核是一體的過程。學生對知識的掌握程度通過講評的方式體現，完全參與教學活動中，學生既要“學”也要“教”，這樣的模式要求學生主動學習，被動參與無法完成課程任務。同時，學生“教”的過程也促使學生站在教師的角度審視課堂，促使師生之間的情感共鳴。這樣的學習方式要求學生對課程知識形成完整的體系，避免了以往“結課就忘”“臨時抱佛腳”等情況出現，有助于筑牢學生的知識基礎。

第二，自主個體化“共同體內講評”將學習自主權交還給學生，教師的角色是掌舵人，保證課程的方向與進度。在該模式下，學生是課堂的主體，他們可以充分發揮自身的獨特個性，教師只是在學生講授與評論過后進行適當的補充。在這個過程中，要求學生充分運用自己的發散性思維進行獨立思考。因為講評的內容雖然是課本的知識點，但講與評需要學生用自己的方式去理解知識點。他們不僅要做到自己思考、理解，還要清楚、流暢地表達出來，讓其他同學理解。這能避免師生割裂狀況的出現，教師在適當的時候對課堂內容進行必要的補充，既促進了師生之間的聯系，又給予學生應有的尊重，補足傳統模式忽視個體化學習的短板。

第三，自主個體化“共同體內講評”在多人小組合作學習的基礎上，改進了分組方式，彌補了多人小組合作學生模式的不足。兩人共同體本質上屬于微型小組，保留了組間同式、組內異式的特點。相比多人小組合作學習討論模式，共同體中的兩人一人講一人評，分工明確，責任清楚。并且，二人共同體為學優生和潛力生搭配。發揮學優生的輻射和帶動作用，按學生能力的高低搭配分組。如此一來，潛力生可以在學優生的指導下進行探索，得到表現的機會，享受成功的樂趣;而學優生在幫助別人的同時鞏固知識、提高能力。這種分組方式可以為不同層次的學生提供自我表現和自我發展的機會。

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注：2019年度廣西高等教育本科教學改革工程項目“自主個體化‘共同體內講評教學模式研究與實踐”（2019JGA154）

【作者簡介】鄒海霞（1975— ），女，漢族，甘肅慶陽人，博士，廣西民族大學民族學與社會學學院副系主任，副研究員，研究方向為移民社會學與社會保障問題;董 翀（1995— ），男，漢族，廣西桂林人，廣西民族大學民族學與社會學學院碩士研究生。