連通器原理的視角：德國教育體系中的職普關系及啟示

王為民 張雪彥

[摘要]從連通器原理的視角出發，德國教育體系中的職普關系具有四個基本屬性：一是底部連通，存在職普分流的多個通道;二是上下貫通，具有各級各類人才的學習或發展路徑;三是頂部加壓，通過調控畢業率嚴把人才培養質量關;四是左右協調，根據就業市場需求及時調整職普比例。借鑒德國教育體系建設經驗，我國應建設公平合理的人才福利制度，厚植尊重技術技能人才的文化;推進基礎教育“小班額”改革，提升職業教育生源質量;嚴控普通本科院校的畢業率，倒逼職普結構進行合理調整;健全“類型屬性”的職教體系，提高職業教育人才培養質量。

[關鍵詞]德國;教育體系;職業教育;職普關系;連通器原理

[作者簡介]王為民（1972- ），男，河南三門峽人，河南大學教育學部、教育行動國際研究中心，副教授，博士，碩士生導師。（河南? 開封? 475004）張雪彥（1989- ），女，河南濮陽人，河南機電職業學院，碩士。（河南? 鄭州? 451191）

[基金項目]本文系2017年度河南省哲學社會科學規劃項目“制度有效性與產權理論視閾下的職教教師企業實踐制度建設研究”（課題批準號：2017BJY003）和2020年度河南省哲學社會科學規劃項目“學習分析視域下的大學生在線學習力研究”（課題批準號：2020BJY011）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）24-0012-08

健全職普融通的教育體系對我國教育強國建設意義重大。2020年10月發布的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》，強調要深化職普融通。鑒于職業教育與普通教育的跨界性與互動性特點，只有將兩者置于一個上位動態系統中，才能客觀、準確地理解和把握職業教育與普通教育的關系（以下簡稱職普關系），才能有效統籌與促進職業教育與普通教育的協調發展。德國高質量的職業教育是其經濟騰飛的秘密武器，被譽為世界職業教育發展的典范，探究德國教育體系中的職普關系，對我國完善職普融通的教育體系、促進職業教育高質量發展具有重要的鏡鑒價值。基于此，本文借用物理學的連通器原理，首先概述德國教育體系的基本情況，然后從連通器原理的視角來審視德國教育體系中的職普關系，最后得出相關啟示及建議。

一、德國教育體系的基本情況

德國教育體系包含職業教育與普通教育兩大系統，分為四個層次，并通過職普之間的分流，形成相對獨立、彼此互通、相互影響的雙軌制教育結構。

（一）德國教育體系的四個層次

第一層次是學前教育。學前教育的主要形式是幼兒園，入園兒童的年齡段一般為3～6歲。90%以上的幼兒接受學前教育，但學前教育并非義務教育，幼兒園被視為具有保育和社會福利性質的機構。

第二層次是小學教育。小學是基礎教育的初等階段，學制4年。兒童在6周歲后開始接受小學教育，學齡為7～10歲。長期以來，德國小學基本實行半日制授課。隨著2004年開始的“全日制學校”建設快速推進，截至2013年，全德已有超過50%的小學改為全日制學校。

第三層次是中等教育。中等教育分為初中、高中階段，實行彈性升級制，每班學生一般不超過25人。學校類型主要有完全中學（Gymnasium，又稱文理中學）、主體中學（Hauptschule）、實科中學（Realschule）和綜合中學（Gesamtschule）。在生源方面，完全中學主要招收文化科成績較好的學生，主體中學招收實踐能力較強的學生，實科中學則介于兩者之間，綜合中學是由前三類學校合并而成的學校。高中階段主要包括兩類學校：一類是既能就業又能升學的職業類高中，如雙元制職業學校、全日制職業學校等;另一類是為升入大學做準備的普通類高中，包括完全中學和綜合中學的高中階段，學齡通常為15～18歲或16～19歲。

第四層次是高等教育。學校類型主要有綜合類大學（Hochschule）、應用技術大學（Fachhochschule）和職業學院（Berufsakademie）。綜合類大學屬于學術型大學，學制一般為5年以上，包括綜合性大學、工程類大學、醫科大學、藝術類大學、宗教類大學和師范類大學等。應用技術大學包括原來的工程師學校、工業設計高級專科學校等，學制為3～4年。職業學院主要指雙元制職業高校，學制為3年。后兩類學校主要培養應用型人才或技術技能型人才，一般被視為職業教育。

（二）德國教育體系的三次職普分流

德國教育體系有三次職普分流，分別是小學后的第一次分流、初中后的第二分流和高中后的第三次分流。經過三次分流，德國普通教育與職業教育形成兩類基于不同人才培養目標的學習通道，即雙軌制。在每次分流中，學生家長會依據孩子的情況進行預選，同時教師會向每位學生提供建議，學生最終選擇并進入不同類型學校。

第一次分流出現在小學后。小學畢業生在經歷定向級階段后，分流到主體中學、實科中學、完全中學和綜合中學等四類學校。以巴伐利亞州為例，學生分流到主體中學、實科中學和完全中學的大致比例為3/6、2/6和1/6。

第二次分流在初中后。該學段3/5～3/4的學生選擇進入雙元制學校、全日制職業學校等職業類高中，畢業后可直接進入勞動力市場，也可繼續接受高等教育。另一部分學生進入普通類高中，其發展定位是在接受高中階段教育后進入綜合類大學。

第三次分流在高中后。高中階段的畢業生主要分流到綜合類大學、應用技術大學和職業學院等高校。目前，三類高校的在校生分別為180萬、105萬和5萬左右。綜合類大學的生源絕大部分為普通類高中畢業生和少數職業類高中畢業生，主要培養學術型、研發型人才。應用技術大學生源大多為職業類高中畢業生，主要培養高層次應用型人才。職業學院的生源主要是來自完全中學、職業類中學的高中畢業生，這類學生與企業簽訂實習合同后才能入學，將被培養成實踐型技能人才或工藝型人才。

二、連通器原理視角下德國職普關系蘊含的四個屬性

適切的理論是人們認識世界的重要工具。連通器原理為分析職普關系提供一個系統的、動態的、跨界的視角。德國教育體系中的職普關系符合連通器原理中的基本屬性，可視為“職普連通器”。從外部構造看，“職普連通器”主要包括連通器底部（基礎教育）、連通器A管（職業教育）和B管（普通教育）、連通器的三個通道（職普三次分流），以及大氣壓強（就業市場）等要件。從內部物質看，“職普連通器”中的“液體”就是職業教育與普通教育的生源。從融通機理看，“職普連通器”具有底部連通、上下貫通、頂部加壓、左右協調四個屬性（具體見圖1）。

（一）底部連通：借助多通道實現職普生源的合理分流

德國教育體系的一個顯著特點是學生在職業教育與普通教育之間轉換方便，具有選擇的多樣性。“職普連通器”給予學生多次選擇的機會，一般從12歲持續到18或19歲。可以說，職普分流中充分尊重了受教育者的主體性、個性化、公平性與合理性，賦予學生多次選擇的權利。職普之間的橫向流動得到特定的橋梁課程支持，能幫助轉學學生順利完成學業過渡。譬如，非完全中學的學生通過橋梁課程的學習后可以參加高中會考，不過這種會考對學術要求相對較低，側重考查動手能力。通過會考后，非完全中學的畢業生可升入學術型大學深造。“職普連通器”能較好地反映德國職普教育平等、職普之間選擇自由、職普生源合理流動的理念。

平等的文化傳統和公平的福利制度為德國職普生源的合理流動奠定了基礎。首先是“勞心勞力平等”的文化傳統。日耳曼民族認為掌握一門技藝是必需的，是光榮與自豪的。馬丁·路德宗教改革后，將“勞心勞力平等”的思想融入其教義，要求信徒以最神圣的態度從事世俗的職業。這種文化傳統要求尊重自然形成的分工與合作，不過分注重職業形式。對德國民眾而言，職業教育和普通教育只是類型的差異，技術技能型人才與學術型人才不存在高低貴賤之分。基于此，不僅德國政府特別重視職業教育，把職業教育作為國家發展的戰略舉措之一，而且企業與民眾也高度認可職業教育，認為通過職業教育一樣可以實現人生成功和幸福，最終，形成了尊重技術技能型人才和產業工人的社會氛圍。其次是相對公平合理的福利制度。德國是一個高福利國家，政府通過稅收來調節社會收入與福利。由于社會福利制度堅持公平原則，應用型人才與公務員、學術型人才等之間的福利差距很小，即便是技工也具有較高的福利水平、薪資水平與社會地位。這使得職業學校畢業生很受尊重，職業認同感較強，因此在職普分流中會依據自身情況理性選擇。例如，在巴登—符騰堡州，成績優秀的大部分中學畢業生均選擇了職業學院，而非綜合性大學。

高位均衡的基礎教育質量為職業教育提供了較理想的生源。德國基礎教育階段的教育質量相對較高，發展也比較均衡。從經濟合作與發展組織（OECD）近年來的PISA成績看，德國基礎教育階段的成績排名并非前茅，但總體成績位于中上等位次。在2015年34個國家PISA排名中，德國位居第8。學生閱讀素養、數學素養、科學素養的平均成績分別為509分、506分和509分，均高于OECD平均水平，三者排名分別為第8、第11和第9。同時，經過半個世紀的改革，德國基礎教育在很大程度上緩解了城鄉之間、不同宗教信仰者之間和不同性別之間的教育不均衡問題。進入21世紀后，新一輪促進教育均衡發展的改革穩步推進，德國不僅出臺相應政策，而且通過《基本法》的保障，基本實現“在受教育方面不會因為性別、出身、種族、語言、籍貫、信仰、宗教或殘障等受到歧視或不公平對待”。德國基礎教育高位均衡發展主要有以下兩方面原因：一是政府確立國家教育標準。2003年，德國建立國家教育標準，規定學生在修完特定年級時應達到的最低能力水平，為各聯邦州提供了一套衡量教育質量發展的統一標準，不但加強對基礎教育的質量監測，而且重視對教育資源的均衡配置，特別是扶助弱勢群體。目前，該系統已覆蓋整個基礎教育階段的全部核心課程，有效保障不同地域、不同學校或不同家庭背景的學生能夠達到國家統一標準。二是普遍實行小班額教學，班級人數一般控制在15～25人。小班額教學有利于教師對學生實施精細化指導與培養，因此基礎教育階段很少出現所謂的“差生”。盡管分流到職業類學校的學生文化課成績相對較低，但他們具有濃厚的學習興趣和良好的學習習慣，大多喜愛動手實踐，反而成為職業教育的優質生源。

（二）上下貫通：具有各級各類人才的升學或發展路徑

“職普連通器”能為學習者提供不斷進步的空間或上升的通道。對于準備接受職業教育的學生而言，他們既可以從主體中學、實科中學或綜合中學升入雙元制職業學校或全日制職業學校，畢業后直接就業;還可以到專科學校、完全中學學習并參加補充考試，然后進入應用技術大學或職業學院深造。以富爾達應用技術大學為代表的高校獲得獨立博士學位授予權，表明職業教育體系已經向上延伸到博士階段。此外，職業類高中的畢業生在專科學校學習兩年并通過特定考試后，也可進入綜合類大學。從就業前景看，應用技術大學與職業學院不遜于綜合類大學。自1980年以來，應用技術大學的就業率一般略高于綜合類大學，超過80%的職業學院畢業生直接被培訓企業雇用。對于普通教育體系中的學生，他們一般從完全中學初中階段畢業后升入其高中階段，之后既可到綜合類大學或應用技術大學深造，也可轉學到職業類學校，譬如在接受雙元制職業培訓之后就業。總體而言，無論選擇何種通道，學生在上下貫通的教育體系中都能獲得較好的發展。

“職普連通器”上部存在綜合類大學和應用型高校（含應用技術大學和職業學院）兩類高校。但它們并非等級式垂直分布，而是多樣化分布，有各自不同的辦學定位。應用技術大學和職業學院產生的主要動因是，當時經濟社會發展對技術技能人才提出更高的資質訴求，進而要求高等教育向多樣化方向發展。最早的應用技術大學創建于20世紀60年代末70年代初，其辦學定位是為區域經濟發展服務，為技術成果轉化做貢獻。應用技術大學專業設置以應用為導向，主要培養能勝任相關行業工作、具備特定職業能力、能從事應用性研究的高層次應用型人才。截至2018年，應用技術大學已有246所，占高校總數57.7%。最早的職業學院于1974年在巴登—符騰堡州建立，由于當時教育供給與就業需求中出現一個工藝型人才的職業斷層，所以這類旨在培養實踐型技能人才的職業學院應運而生。由此可見，這種上下貫通、多個出口的教育體系，不僅能夠培養學術類人才，還能培養多種層次的應用型人才，可以滿足德國立體化就業市場對不同人才的需求。

（三）頂部加壓：通過調控畢業率嚴把人才培養質量關

“職普連通器”通過控制畢業率，促使教育結構與就業結構保持動態平衡。畢業率即按時畢業率，是在規定時間內修完某階段學業而如期獲得畢業證的學生數占入學時學生總數的比例。它反映一所學校按規定目標、在規定時限內培養合格學生的比例。控制畢業率就好像在連通器容器出口安裝了調節大氣壓強的“氣壓閥門”。為了確保畢業生質量，必須通過“氣壓閥門”給予普通教育或職業教育體系內學生必要的學業壓力與競爭，不允許不合格的學生畢業。

德國綜合類大學實施“寬進嚴出”的學位制度。一方面，德國沒有統一的高考，大學錄取主要看學生高中畢業會考成績，學生只要申請并獲得大學的入學資格就被大學錄取。另一方面，綜合類大學通過嚴格的畢業標準和考核辦法來嚴格控制畢業率，確保人才培養質量。多年來，綜合類大學的畢業率一般控制在50%～60%。像海德堡大學等知名大學的畢業率更低，一般為30%。可見，大學對畢業率有十分嚴格的控制。同樣，為了保證職業類學校的畢業生質量，聯邦職業教育培訓委員會采用或出臺一系列質量保障規定。這些規定主要基于國際化標準組織提出的質量標準體系、歐洲質量管理基金會的質量管理框架以及評價和發展的質量控制等標準體系，然后各州依據本州實際情況制定適切的質量保障標準，以確保職業學校的人才培養質量。一般而言，職業學校學生不僅要通過學校組織的文化課考試，而且要通過行業協會等學業評價機構對其專業實踐能力的考核，只有完全合格者才能順利畢業。例如，參與雙元制的應用技術大學或職業學院畢業生，必須通過德國職業技能鑒定的專業機構——工商聯合會組織的結業考試才能畢業，這種考試的及格率通常是80%～90%。正是基于對畢業率的嚴格控制，德國職業學校的畢業生質量才得到了有效保證。

實施嚴格的課程考核制度是控制職普畢業率的有效方法。以德國高等教育為例，綜合類大學主要通過三個環節來控制畢業率。一是考試內容覆蓋面較廣，考試時間一般為4小時，只有學習特別扎實的考生才能答完試題。二是專業課試題難度較大，考試及格率一般是70%～80%，較低的為50%～60%。三是每門課程有三次補考機會，但補考難度會漸次增大。若補考不及格，學生就被勸退或淘汰。應用技術大學在多個環節均設有嚴格的考試。除課程考試外，學生不僅要通過學位預考試、學位考試，還要通過工程師等工作基本能力測試，因此人才培養質量獲得學生、家長、經濟界和社會的普遍認可。在一定程度上，應用技術大學的學生就業質量、學生對學校的滿意度不遜于綜合類大學。同樣，德國職業學院的教學質量也較高，并獲得社會各界的普遍認可。在1995年舉行的文教部長聯席會議上，各聯邦州提議將職業學院的畢業文憑（BA）與應用技術大學畢業文憑（FH）等值。同時，德國中等教育階段的職業學校對學生的畢業要求也較高，考核也比較嚴格。例如，雙元制職業教育的考試有以下特點：一是嚴格按照法律程序進行，遵守教學機構與考試機構分離的原則;二是各類行業協會中的考試委員會負責考試的組織與管理，由工商會、手工協會等機構組成的考試委員會成員必須包括雇主、工會代表和職業學校教師代表;三是考試分為中間考試與結業考試，兩類考試均包含技能考試與理論考試，考試形式有實操、筆試和口試等，技能考試一般要持續4～8小時;四是結業考試直接決定學生能否畢業，如果結業考試不及格，可以補考兩次，但每次至少延長半年培訓或學習時間。無疑，這些嚴格的畢業與考核要求從“出口”確保了德國職業教育的高質量。

（四）左右協調：根據就業市場需求及時調整職普比例

連通器原理蘊含的重要規律是，各容器中的液面相互影響和變化，并保持一種動態平衡。具體到“職普連通器”，就是各容器之間能夠相互協調，并依據就業市場需求變化及時調整職普結構，促使教育結構、人才結構與產業結構有效銜接。德國各州各類中學頒發的同類資格是等值的，因此職普之間的生源流動是相對通暢與自由的。2009年，德國文化部長會議決議規定，即便未獲得普通大學或應用技術大學入學資格的高中畢業生，只要具有職業資質也可以接受高等教育。鑒于此，“職普連通器”會依據就業市場需求變化及時調整職普生源比例，促使職普比例與就業市場保持動態平衡。當學術型人才供大于求時，就業市場反饋的信息就會引導一些原本有意選擇普通教育的生源選擇職業教育，反之亦然。由于應用技術大學的人才培養定位與教育質量較好地滿足了產業發展所需，因此從無到有、不斷發展壯大。截至2018年，應用技術大學在校生達105萬人，占綜合類大學與應用技術大學在校生總數的36.7%。另外，被綜合類大學中途淘汰的學生可以轉入職業類學校繼續完成學業。可見，在“職普連通器”的平衡作用下，職普比例漸趨合理。

21世紀以來，特別是德國推出“工業4.0”國家戰略后，經濟社會發展對人才資質的需求不斷提高，德國青年接受較高層次教育的意愿逐步加強，加上近年來綜合類大學畢業率漸趨提升，因此出現一定程度的“大學熱”現象。與此同時，主體中學已難以滿足部分青年接受更高教育的愿望，吸引力下降，生源不斷萎縮。自2004年到2014年，主體中學畢業生減少7.7%，而完全中學畢業生增長了10%。由于更多年輕人選擇進入大學，大學入學人數在2013年首次超過雙元制職業教育入學人數，并呈漸增態勢。可見，“職普連通器”能依據社會發展需求促使生源合理流動，調節并維系職普教育之間的平衡。

三、對我國健全職普融通的教育體系的啟示

德國教育體系中的職普關系蘊藏著連通器原理的基本屬性與機理，這也是德國教育體系頂層設計比較合理、職業教育獲得巨大成功的重要原因。反思我國職業教育發展中的困境不難發現，職業教育中存在的很多問題并非源于職業教育本身，而是其他系統或領域問題傳遞到職業教育并形成疊加的結果。因而，若采用“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的辦法，難以破解此類系統性問題;相反，只有將其置于上位系統中，才能清晰、準確地發現其癥結所在。比較德國職業教育體系建設的經驗，借用本文的“職普連通器”視角可知，我國職業教育發展中存在的問題與人才福利制度的不夠合理、基礎教育生源供給中的馬太效應、普通本科院校畢業率過高造成的虹吸現象以及學校畢業制度建設的相對滯后有較大關系，為此提出以下建議：

（一）建設公平合理的人才福利制度，厚植尊重技術技能人才的文化

目前，我國職業教育仍未獲得公正的社會認可和社會地位，職業教育吸引力偏弱，整體發展水平偏低，導致我國職業教育在職普分流上存在馬太效應。其主要表征是職業學校的生源質量長期處于劣勢，在一定程度上導致“生源?質量”的惡性循環。優質生源是培養高素質技術技能型人才的基礎，否則必然影響大國工匠的培養。長期以來，中等職業學校和高等職業技術學院在招生中一直處于嚴重劣勢，生源質量難以保證的困境直接影響職業教育的人才培養質量。據統計，2020年我國江蘇、湖北、湖南、河南、廣西、廣東、江西等大多省份的高職（高專）錄取分數線在200分左右，江西、山西、北京、上海等省份甚至跌破150分。我國職業教育吸引力不足，除了受“學而優則仕”的傳統觀念影響外，主要還是現行的社會福利制度對技術技能型人才存在較大不公。雖然有部分技術技能型人才在市場機制調節下獲得較高薪酬，但受勞動力市場分割等因素的影響，大多數職業學校畢業生往往難以享有與其他類型人才同等的社會福利。我國現行社會福利制度建立在城鄉二元結構、戶籍制度與單位體制之上，加上“福利資源的有限性和‘選擇主義’的福利資格原則仍然存在，因此導致福利供給不平等、不公正的現象”。在社會保障法規不夠完善、一些企業不夠重視的情況下，很多職業學校畢業生參加工作后的福利待遇得不到保障。如果進入職業教育體系的學生都流入社會底層，缺乏向上流動的機會，勢必會嚴重影響他們的職業認同感以及職業教育的吸引力。

對此，一方面，應出臺保障技術技能型人才社會福利的有關法規，建設公平合理的人才福利制度，保證技術技能型人才與其他類人才享有同等的社會福利，包括就業創業、進城落戶、子女教育和其他勞動權益或福利待遇等。另一方面，要采取各種有效措施，樹立科學的選人用人觀，營造有利于職業教育健康發展的良好氛圍。此外，應加大對職業教育的財政支持力度，落實并提高職業教育的經費投入，將職業教育發展作為地方政府的“一把手”工程，大力弘揚“勞動光榮、技能寶貴、創造偉大”的社會風尚。

（二）實施基礎教育“小班額”改革，全面提升職業教育生源質量

基礎教育在國民教育體系中處于基礎性、先導性地位，辦好公平而有質量的基礎教育，是全面提升職業教育生源質量的關鍵。當前，我國基礎教育質量穩步提升，但仍存在發展不平衡的問題。城鄉之間、學校之間甚至是學校內部，都會遭遇教育資源分配不合理、優質教育資源不均的境況，造成基礎教育階段的畢業生存在較為嚴重的分化，進而嚴重影響職業學校的生源質量。對此，《中國教育現代化2035》強調，要推進城鄉義務教育均衡發展，實現優質均衡的義務教育。當前，制約基礎教育高質量均衡發展的原因較多，其中“大班額”現象是較為突出的掣肘因素。消除“大班額”，推行“小班額”是促進基礎教育高質量均衡發展的重要舉措。

推行“小班額”，一方面應制定基礎教育“小班額”實施規劃，用10～15年的時間推進擬以30～45人為單位的“小班額”改革;另一方面要實施與“小班額”相匹配的面向全體學生全面發展的綜合素質評價，推動課堂教學從“粗放式”向“精細化”轉變，引導教師上好每一節課、關愛每一個學生，促進學生全面發展，徹底糾正片面追求升學率的傾向，從根本上消弭因應試教育而產生的“差生”問題，為全面提升職業教育生源質量提供必要保障。

（三）嚴控普通本科院校的畢業率，倒逼職普結構進行合理調整

2015年以來，我國大學本科畢業率穩定在97%左右，學術型大學畢業率基本保持在90%以上。有研究表明，這種“畢業率是在突破人才培養‘質量底線’的背景下實現的”。在高等教育普及化時代，若不對普通本科院校學生畢業率加以嚴格控制，將產生諸多問題。一是導致普通本科教育對職業教育的虹吸現象，即誤導一些原本適合接受職業教育的優質生源選擇普通本科院校，導致職普結構失衡，進而誘發嚴重的結構性失業。近年來，很多普通本科院校畢業生遭遇就業困境后，進入職業學校接受“回爐教育”，就是來自市場的警示。二是滋長大學生的慵懶與懈怠，使得大學人才培養質量飽受詬病與質疑。適當控制畢業率，實行合理的淘汰制，有利于激發大學生實現個體成長的積極性和主動性。從國際上看，普通本科高校都在嚴格控制畢業率。OECD成員國的大學畢業率基本保持在60%～80%;2019年美國國家教育數據中心公布的數據顯示，全日制四年制本科生的六年畢業率（以六年獲得證書者計）平均值為62%，其中公立大學為61%，私立非營利大學為67%，私立營利性大學為25%。可以說，嚴格控制畢業率不僅有助于提升高等教育質量，而且有利于職普關系的協調發展。

如何控制我國普通本科院校畢業率？首先，教育主管部門不能簡單地把畢業率作為評估大學的指標，要全面做好控制畢業率的宣傳工作，積極營造良好的改革氛圍。其次，要賦予高校一定的權力，允許高校依據相關政策法規、大學章程和自身情況完善畢業標準及流程，設定畢業率調控范圍，實行淘汰制。在具體實踐中，應采取循序漸進原則，先讓部分普通本科院校試點先行，逐步將畢業率調控在75%～85%。再次，實施學業常態檢測與預警制度，嚴格補考規定，加強學業過程管理和幫扶。最后，完善轉學機制，為那些被普通本科院校淘汰的學生提供轉入職業學校學習的機會。與此同時，職業學校也要實行“寬進嚴出”的管理制度，制定合理的畢業規程與標準，推行彈性學制與重修警示制度等。

（四）健全“類型屬性”的職教體系，提升職業教育人才培養質量

職業教育與普通教育屬于兩種不同的教育類型，兩者不僅具有同等重要地位，而且實現高質量發展是雙方現階段共同的價值追求。當然，不同類型屬性的教育具有各自不同的人才培養定位與質量標準。提高職業教育人才培養質量包括人才層次結構質量與職業能力質量兩個方面。

對此，首先，應通過完善職業教育的學歷層次來提升職業教育人才結構質量。特別是要穩步發展職業本科教育，但并不是要按照普通本科教育的辦學思維來設計職業教育辦學模式，而是要針對智能化產業發展對高層次應用型人才的緊迫需求，相應地完善職業教育辦學層次，為應用型人才專業成長打通上升渠道，進而提升職業教育的吸引力。這種與普通教育層次相對應的職業教育層次結構及其人才培養定位，不應遵循學科知識體系與邏輯，而應基于技術技能積累的國家資歷框架。其次，要通過健全職業教育體制機制來提升職業院校學生的職業能力質量。特別是通過提高職業院校教師專業發展的制度有效性，包括進一步完善符合職業教育特點的教師資格證書制度、教師企業實踐制度和教師職稱評審制度等，全面提升“雙師型”教師質量，推動職業教育高質量發展。

[注釋]

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