課程思政的教學(xué)設(shè)計(jì)策略：復(fù)雜性、漸進(jìn)性、情景性和社會(huì)性

周付安 唐佳

摘 要：課程思政多屬于態(tài)度的教學(xué)，認(rèn)知、情感和行為是態(tài)度習(xí)得的組成成分，各自發(fā)揮著不可替代的作用。對(duì)于課程思政之教的設(shè)計(jì)要注意其復(fù)雜性和漸進(jìn)性，復(fù)雜性是指要兼顧認(rèn)知成分、情感成分和行為成分，要充分應(yīng)用其彼此之間相互影響、相互促進(jìn)的特點(diǎn);漸進(jìn)性是指要注意課程思政目標(biāo)的達(dá)成需要螺旋前進(jìn)和逐漸深入，要依據(jù)學(xué)生不協(xié)調(diào)狀況進(jìn)行針對(duì)性施策。對(duì)于課程思政之學(xué)的設(shè)計(jì)要注意其情景性和社會(huì)性，情景性是檢驗(yàn)和評(píng)估思政目標(biāo)達(dá)成程度的基礎(chǔ);社會(huì)性則能夠提升思政學(xué)習(xí)的效率和效能。

關(guān)鍵詞：課程思政;教學(xué)策略;教學(xué)設(shè)計(jì)

當(dāng)前，課程思政的重要性自不待言。從目標(biāo)的內(nèi)容類型來(lái)說(shuō)，課程思政目標(biāo)主要是為了達(dá)成某些情感、態(tài)度或價(jià)值觀而制定，屬于態(tài)度的教學(xué)。態(tài)度的習(xí)得，受諸多因素影響，存在多種組成成分，呈現(xiàn)出復(fù)雜性特點(diǎn)，因此課程思政的內(nèi)涵絕非單一要素或者單一視角所能解讀;態(tài)度的習(xí)得是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，由不清晰到清晰，由弱到強(qiáng)，由片面到全面，因此在達(dá)成思政目標(biāo)的過(guò)程中，需要考慮漸進(jìn)性的特點(diǎn)，絕不可能一步到位、一勞永逸;在評(píng)估和檢驗(yàn)思政目標(biāo)是否達(dá)成的過(guò)程中，也需要考慮情景性，即考察學(xué)生在情景中的立場(chǎng)和理由，要特別注意社會(huì)共同體給學(xué)生的支撐和幫助，尋得社會(huì)支持是態(tài)度習(xí)得中的應(yīng)有之義。

復(fù)雜性

1.認(rèn)知、行為、情感均影響態(tài)度的轉(zhuǎn)變

“中國(guó)古代建筑設(shè)計(jì)水平已經(jīng)達(dá)到很高的境界，值得驕傲和自豪”，這是一種態(tài)度和價(jià)值觀，如果圍繞此概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，可以從多個(gè)視角進(jìn)行。從認(rèn)知視角，可介紹“樣式雷世家”“香山幫”等相關(guān)的知識(shí);從情感視角，可以講述梁思成發(fā)現(xiàn)“佛光寺”的故事，即打破了外國(guó)學(xué)者所謂的“在中國(guó)大地上沒(méi)有唐朝及其之前的木結(jié)構(gòu)建筑”的論斷;從行為視角，可以讓學(xué)生實(shí)地考察家鄉(xiāng)的古建筑。三種不同的視角，都能夠幫助學(xué)生形成、鞏固對(duì)于古代建筑設(shè)計(jì)水平的態(tài)度，只是方向不同。在認(rèn)知層面，是通過(guò)講解和補(bǔ)充知識(shí)起作用的;在行為層面上，是通過(guò)讓參與者完成某個(gè)行為起作用的;在情感層面，是通過(guò)讓人產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒起作用的。所以，認(rèn)知、行為和情感均影響態(tài)度的習(xí)得，是構(gòu)成態(tài)度習(xí)得的三種組成成分。從現(xiàn)實(shí)角度來(lái)說(shuō)，態(tài)度和價(jià)值觀的習(xí)得有其復(fù)雜性，教學(xué)中僅僅把“榜樣案例”作為課程思政抓手過(guò)于狹隘。

2.認(rèn)知是習(xí)得態(tài)度的基礎(chǔ)

認(rèn)知是習(xí)得態(tài)度的基礎(chǔ)，態(tài)度的內(nèi)核是“包裹”了情感的知識(shí)[1]。習(xí)得某種態(tài)度必然能夠說(shuō)明采納這種態(tài)度的原因，“原因”就是態(tài)度背后的知識(shí)基礎(chǔ)。如果只是強(qiáng)調(diào)某種態(tài)度而不說(shuō)明其原因;則這樣的態(tài)度是“無(wú)根之木、無(wú)源之水”，缺乏根基。教的層面，教師要講解清楚采納某種態(tài)度的原因;學(xué)的層面，學(xué)生要解釋清楚采納某種態(tài)度的理由。當(dāng)然，不同的知識(shí)對(duì)于態(tài)度的影響效能不一，新奇的、意外的和與舊知沖突的知識(shí)對(duì)于態(tài)度的影響更具有效能，因?yàn)檫@些知識(shí)能夠讓受眾的大腦進(jìn)入一種“失衡”狀態(tài)，制造出了“認(rèn)知失衡”，此點(diǎn)可在課程思政中多加應(yīng)用。

3.情感是態(tài)度形成的催化劑

情感是態(tài)度形成的“催化劑”，是學(xué)習(xí)的“看門人”，可以倍增學(xué)習(xí)效能。從教的層面來(lái)說(shuō)，情感能夠幫助學(xué)生產(chǎn)生情緒價(jià)值，更快地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)并有利于長(zhǎng)期記憶。從學(xué)的層面來(lái)說(shuō)，情感能夠幫助學(xué)生將“價(jià)值內(nèi)化”，從而做出“直接反應(yīng)”，即不假思索就能做出判斷和行動(dòng)抉擇。情感在設(shè)計(jì)上主要來(lái)自于“差距”，一是“本應(yīng)如此”但“沒(méi)有如此”的差距，即達(dá)不到正常需求所產(chǎn)生的差距;二是“遠(yuǎn)超預(yù)期”產(chǎn)生的差距，即意料之外產(chǎn)生的差距。例如：“張桂梅疾病纏身卻幫助山區(qū)孩子實(shí)現(xiàn)寒門逆襲”就屬于遠(yuǎn)超預(yù)期產(chǎn)生的差距，即本來(lái)不必如此，卻做到了遠(yuǎn)超人們的期待。按照以上兩個(gè)方向，就可以駕馭課程思政中情感案例的應(yīng)用。

4.行為鞏固強(qiáng)化態(tài)度

“紙上得來(lái)終覺淺，絕知此事要躬行”。行為，也就是讓受眾親歷、操作、體驗(yàn)，產(chǎn)生具身認(rèn)知，進(jìn)而影響態(tài)度。行為影響態(tài)度的方式一般被認(rèn)為是“因做而信”，因?yàn)樾袨榛蛘弋a(chǎn)生行為的傾向性能夠塑造態(tài)度。行為的背后，是受眾親歷某個(gè)行為，在這個(gè)過(guò)程中，其加工深度比較深，關(guān)聯(lián)的線索較多，獲得的情感強(qiáng)烈，也就能產(chǎn)生很好的效果。在課程思政的教學(xué)中，就需要在必要的時(shí)候讓學(xué)生產(chǎn)生行為而鞏固態(tài)度。

5.認(rèn)知、行為和情感三位一體

認(rèn)知、行為和情感是態(tài)度的三個(gè)組成成分，為課程思政的設(shè)計(jì)提供了指導(dǎo)和參照。三者并不是割裂的、孤立的，反而是相互影響、相互作用的。認(rèn)知的改變促進(jìn)了態(tài)度的轉(zhuǎn)化，態(tài)度的轉(zhuǎn)化影響了行為，行為反過(guò)來(lái)又加強(qiáng)了認(rèn)知，三位一體。認(rèn)知成分為態(tài)度“說(shuō)明原因”，情感成分為態(tài)度“價(jià)值內(nèi)化”，行為成分讓態(tài)度“因做而信”。

課程思政到底是以認(rèn)知為主，還是以情感或行為為主？正確的取向是根據(jù)學(xué)生的情形而定。如果學(xué)生欠缺認(rèn)知基礎(chǔ)，就要講授和補(bǔ)充知識(shí);如果學(xué)生具備了認(rèn)知的基礎(chǔ)，但是情感上認(rèn)識(shí)還不夠深入，就要多用情感案例;如果是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以設(shè)計(jì)學(xué)生需要?jiǎng)邮滞瓿傻娜蝿?wù)。

漸進(jìn)性

1.態(tài)度習(xí)得過(guò)程的漸進(jìn)性

在實(shí)施教學(xué)前，如果把學(xué)生對(duì)于某種態(tài)度的認(rèn)知設(shè)定為“起始態(tài)”，把所欲達(dá)成的目標(biāo)設(shè)定為“最終態(tài)”[2]，需要注意的是，在兩者之間有很多的中間狀態(tài)，絕不是從起始態(tài)“瞬變”轉(zhuǎn)化為最終態(tài)，這就是課程思政的漸進(jìn)性，思政目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程不可能“一蹴而就”。

課程思政的漸進(jìn)性至少在三個(gè)方面具有鮮明意義：一是要從多個(gè)成分視角設(shè)計(jì)，即從認(rèn)知、行為、情感三個(gè)不同成分切入，利用三者之間相互作用，推動(dòng)三者像車輪一樣不斷地往前滾動(dòng)，互相“牽扯”以達(dá)到最終目的。二是要監(jiān)督學(xué)生的理解，就是在過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)其認(rèn)知、行為和情感傾向，確定其態(tài)度形成過(guò)程中的薄弱環(huán)節(jié)和失調(diào)成分，然后有針對(duì)性地施策。三是整體上需要螺旋式結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，利用時(shí)間跨度進(jìn)行階段性的事件安排，就是通過(guò)多次課程完成對(duì)于某思政目標(biāo)的漸次達(dá)成。

2.要從多個(gè)角度設(shè)計(jì)，以滿足態(tài)度轉(zhuǎn)變的成分要求

如前所述，態(tài)度有認(rèn)知、行為和情感三種成分，并且各個(gè)成分相互影響、相互作用。需要注意的是，具體到每一個(gè)特定的態(tài)度，其三種成分的比例又是不同的，有時(shí)是情感的比重多一些，有時(shí)是行為的比重多一些。每一種成分都有其獨(dú)特的價(jià)值，每一種成分也不能為其他成分所取代，態(tài)度由弱到強(qiáng)的過(guò)程不是單一成分強(qiáng)化的過(guò)程，是全部成分都逐漸強(qiáng)化的過(guò)程。當(dāng)然，態(tài)度每一次強(qiáng)化的“發(fā)動(dòng)機(jī)”很可能是某一成分，即一個(gè)成分的強(qiáng)化會(huì)讓其他兩個(gè)成分同時(shí)受到影響而增強(qiáng)。因此，課程思政需要兼顧多個(gè)成分且交替出現(xiàn)、交替“發(fā)動(dòng)”，不能讓任何一個(gè)成分出現(xiàn)缺失。

3.要監(jiān)督學(xué)生的理解，以明辨其中最為失調(diào)的部分

通過(guò)提問(wèn)等方式，可以讓學(xué)生表達(dá)對(duì)于某些事物的態(tài)度，外化自己的觀點(diǎn)和理由。從學(xué)生的回答中，可考察到學(xué)生態(tài)度形成中的失調(diào)成分。“你對(duì)該事件有什么樣的感受？”這一問(wèn)題診斷的是情感成分;“你是怎么想的？”這一問(wèn)題診斷的是認(rèn)知成分;“你會(huì)怎么做？”這一問(wèn)題診斷的是行為成分[3]。在完成對(duì)于失調(diào)成分的診斷之后，就可以有針對(duì)性地采取策略。認(rèn)知層面的失調(diào)，針對(duì)的策略是“說(shuō)服”和“補(bǔ)救”，形象化地呈現(xiàn)態(tài)度背后所蘊(yùn)含的知識(shí)，多樣化地表征背景知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)于態(tài)度背后的原因加深理解。行為層面的失調(diào)，針對(duì)的策略是“行動(dòng)演示或者行為替代”，即通過(guò)教師的操作演示、示范來(lái)驗(yàn)證某種行動(dòng)，或者是使用他人的行為來(lái)“替代”。情感層面的失調(diào)，針對(duì)的策略是鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)學(xué)生的正面表現(xiàn)，忽略或者糾正其負(fù)面情緒。

4.整體上螺旋式設(shè)計(jì)，以契合態(tài)度學(xué)習(xí)的階梯性

漸進(jìn)性特征對(duì)于課程思政的設(shè)計(jì)也提出了限制條件，反映在核心主題的數(shù)量、螺旋式的上升、多層次的活動(dòng)等方面。在螺旋式設(shè)計(jì)上，既然態(tài)度的習(xí)得不是一朝之功，那就決定了一個(gè)思政主題需要2次～3次課程才能真正實(shí)現(xiàn);特定主題的課程思政內(nèi)容，需要在14天后進(jìn)行重復(fù)和加深。在數(shù)量方面，一門課程思政主題的核心主題一般不可超過(guò)7個(gè)，過(guò)多的話就會(huì)產(chǎn)生“囫圇吞棗”等問(wèn)題，無(wú)法保證課程思政的深度加工;從活動(dòng)的層次上，針對(duì)一個(gè)思政主題，單一的活動(dòng)方式也不足以證明學(xué)生已然掌握和習(xí)得，需要進(jìn)行多個(gè)視角上的測(cè)量和評(píng)估。

情景性

1.情景是檢驗(yàn)態(tài)度的試金石，基于情景才能檢驗(yàn)態(tài)度

認(rèn)知、情感和行為是態(tài)度的組成成分，在學(xué)習(xí)的層面要注意其情景性和社會(huì)性。情景性是指在態(tài)度的習(xí)得過(guò)程中，要以情景化作為基本形式來(lái)檢驗(yàn)和評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。其背后的道理在于，只有情景才能同時(shí)整合認(rèn)知、情感和行為三種要素，從而才能有效地檢驗(yàn)和評(píng)估學(xué)生的態(tài)度習(xí)得情況;社會(huì)性則是指在態(tài)度習(xí)得的過(guò)程中，要充分利用學(xué)習(xí)共同體，因?yàn)閼B(tài)度的習(xí)得和鞏固是離不開社會(huì)和他人的支持的。

毫無(wú)疑問(wèn)，單純的填空、選擇可以檢驗(yàn)學(xué)生事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，操作、操練可以檢驗(yàn)學(xué)生技能型知識(shí)的學(xué)習(xí)，但是態(tài)度性知識(shí)則無(wú)法只通過(guò)提取或者操作加以檢驗(yàn)。它的檢驗(yàn)和評(píng)估需要仰仗飽含認(rèn)知、行為和情感三要素的情景。當(dāng)然，需要特別說(shuō)明的是，態(tài)度的檢驗(yàn)一般都是通過(guò)間接的方式進(jìn)行檢驗(yàn)，并不能稱之為真實(shí)檢驗(yàn)，真實(shí)的態(tài)度習(xí)得情況則需要在工作實(shí)踐中加以檢驗(yàn)。利用情景進(jìn)行檢驗(yàn)也是一種變通之道，需要考慮情景中的要素，也需要設(shè)計(jì)學(xué)生利用情景學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。

2.有效的情景應(yīng)該同時(shí)具備認(rèn)知、情感和行為三種要素

有效的情景需要包含認(rèn)知、行為和情感三個(gè)層面，從認(rèn)知層面說(shuō)，有效的情景應(yīng)該是有趣的、故事性強(qiáng)的、真實(shí)的;從行為層面說(shuō)，有效的情景可以有很多不同的價(jià)值選擇和行為抉擇，有效的情景也應(yīng)該飽含著情感。換一種表達(dá)方式，情景應(yīng)該是有故事（照顧認(rèn)知成分）、有沖突（照顧行為成分）、有代入感（照顧情感成分）。

3.有效的態(tài)度學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循的環(huán)節(jié)

有效的態(tài)度教學(xué)在學(xué)習(xí)中也要遵循一定的環(huán)節(jié)。一般來(lái)說(shuō)，鋪墊、引導(dǎo)、報(bào)告、診斷是四個(gè)基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)。鋪墊就是呈現(xiàn)情景，激活學(xué)生的態(tài)度系統(tǒng)，使其把認(rèn)知、情感和行為進(jìn)行全面激活;引導(dǎo)就是通過(guò)提問(wèn)的方式讓學(xué)生進(jìn)行思考，一般從某個(gè)成分上進(jìn)行詢問(wèn);報(bào)告是指通過(guò)工具讓學(xué)生外化表達(dá)，盡量量化學(xué)生的態(tài)度表現(xiàn);診斷就是確定學(xué)生態(tài)度中的失調(diào)成分，然后分別加以干預(yù)。

鋪墊，即向?qū)W生展示情景，利用情景的豐富性、多線索和整合性，為學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度提供必要的基礎(chǔ)。引導(dǎo)，即側(cè)重于三個(gè)成分的某一方面加以聚焦，重點(diǎn)考察或認(rèn)知或行為或情感中的某一成分，這其中需要注意的是，一般不會(huì)同時(shí)兼顧多個(gè)成分。報(bào)告，即通過(guò)頻次表、程度表、語(yǔ)錄分析、情感日記、出聲思考、自我報(bào)告、結(jié)構(gòu)化訪談、問(wèn)卷調(diào)查等方式進(jìn)行外化表達(dá)，觀察學(xué)生的表現(xiàn)，為診斷提供原始的材料。診斷，即依據(jù)學(xué)生的報(bào)告，確定學(xué)生態(tài)度中的失調(diào)成分，針對(duì)失調(diào)成分加以施策。

社會(huì)性

1.課程思政的學(xué)習(xí)離不開共同體支持

思政課程主要聚焦于態(tài)度的習(xí)得和轉(zhuǎn)化，態(tài)度的習(xí)得又在很大程度上受社會(huì)影響。在課程思政的教與學(xué)中，不得不考慮社會(huì)性這一關(guān)鍵要素。從社會(huì)參照角度來(lái)說(shuō)，榜樣的力量是巨大的;從社會(huì)支持來(lái)說(shuō)，讓學(xué)生獲得“志同道合者”的支持很重要;從共同體學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，辯論會(huì)讓價(jià)值觀越辯越明。

2.榜樣的力量在于社會(huì)參照

社會(huì)參照，也可稱之為榜樣參考，即有人做了某事并且因此得到了某種結(jié)果，做了正確的事情從而獲得了正向的結(jié)果，做了錯(cuò)誤的事情從而獲得負(fù)向的結(jié)果。正向結(jié)果，昭示他人要加以模仿，以期獲得同樣的正向結(jié)果;負(fù)向結(jié)果，昭示他人要警惕，告誡人們千萬(wàn)別步其后塵，要不然也會(huì)得到同樣的結(jié)果。這就是社會(huì)參照，表?yè)P(yáng)先進(jìn)、給予榮譽(yù)是社會(huì)參照，通報(bào)審查報(bào)告、揭露違紀(jì)違法行徑也是社會(huì)參照。

課程思政中需要正向的和負(fù)向的社會(huì)參照，無(wú)論是正向的還是負(fù)向的，根本在于明確解釋因果關(guān)系，即“什么原因?qū)е铝耸裁唇Y(jié)果”，其機(jī)理就是要說(shuō)明態(tài)度中的認(rèn)知部分。同時(shí)，榜樣越是可信的，越是身邊的，效能也越大，其機(jī)理則在于能夠更好地激活情感。對(duì)于行為的描述越是細(xì)節(jié)，其效能也越大，其機(jī)理在于突出行為成分。

3.態(tài)度的習(xí)得需要“志同道合者”

人是社會(huì)性動(dòng)物，社會(huì)對(duì)個(gè)人影響甚大。越是孤立的，個(gè)體對(duì)于自己的態(tài)度選擇越是不堅(jiān)定的;越是合群的，個(gè)體對(duì)于自己的立場(chǎng)越堅(jiān)定，所以，態(tài)度的習(xí)得過(guò)程中需要獲得“志同道合者”。補(bǔ)充理由、產(chǎn)生共情、共同行動(dòng)都可以促進(jìn)學(xué)生找到“志同道合者”。闡述理由、補(bǔ)充理由，是指讓學(xué)生選擇一個(gè)立場(chǎng)并且說(shuō)明理由，然后把相同立場(chǎng)的理由進(jìn)行梳理，以使其更加充分和系統(tǒng);抒發(fā)感受、產(chǎn)生共情，是指讓學(xué)生說(shuō)出自己的感受和情緒，大家的情緒有很強(qiáng)的相似性，容易產(chǎn)生共情;制訂計(jì)劃、共同行動(dòng)，就是通過(guò)小組的方式讓學(xué)生去親歷完成一些事項(xiàng)，在行動(dòng)中做到“因做而信”。

4.辯論能夠讓價(jià)值觀越辯越明

尋求“志同道合者”固然重要，辯論也是非常重要的策略。辯論至少有兩種價(jià)值，即能夠促進(jìn)認(rèn)知加工的深度，能夠?qū)φ蠢碛蛇M(jìn)行更好思考。在促進(jìn)認(rèn)知加工深度方面，主要是因?yàn)檗q論是一種社會(huì)化的競(jìng)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)必然帶來(lái)情景興趣，可以讓學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)更加強(qiáng)烈。正反理由方面，越是看到對(duì)方的理由，也越是能夠?qū)ψ约核鶊?jiān)持的理由有更深刻了解。

結(jié)論

掌握課程思政的教學(xué)設(shè)計(jì)需要提升認(rèn)知，課程思政并不是狹隘地向?qū)W生呈現(xiàn)與專業(yè)相關(guān)的人物榜樣、歷史成就、相關(guān)事件等，不是簡(jiǎn)單地向?qū)W生進(jìn)行價(jià)值觀的“宣灌”，而是需要系統(tǒng)地從認(rèn)知、情感和行為等視角進(jìn)行設(shè)計(jì)，每一種視角都對(duì)教與學(xué)有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。課程思政目標(biāo)不像概念或技能那樣，能夠“一次性”完成，需要考慮其漸進(jìn)性，反映到教的事件上則是需要螺旋往復(fù)，反映到學(xué)的事件上則是需要迭次提升。課程思政的目標(biāo)不能簡(jiǎn)單地通過(guò)知識(shí)提取等方式加以評(píng)估和檢測(cè)，需要置于情景中加以考察。情景也需要整合認(rèn)知、情感和行為等要素，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程也需要通過(guò)鋪墊、引導(dǎo)、報(bào)告和診斷四個(gè)不同的環(huán)節(jié)。課程思政離不開社會(huì)的支持，社會(huì)參照、尋求支持和社會(huì)化辯論是應(yīng)有之義。

本文系2018年度北京市教委科研計(jì)劃社科一般項(xiàng)目“探索并構(gòu)建雙創(chuàng)教育的社會(huì)反饋體系”的階段性研究成果

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（作者單位：周付安，北京工商大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院;唐佳，吉林師范大學(xué)文學(xué)院）

[責(zé)任編輯：翟 迪]