歷史學科關鍵能力的考查與培養

王郢 呂佩珊

摘要：2014—2021年高考歷史全國卷主觀題對歷史學科關鍵能力的考查體現在：借助情境，考查獲取和解讀歷史信息的能力;側重解釋，考查分析歷史問題的能力;注重開放，考查歷史探究的能力。教學中，教師應當以獲取和解讀歷史信息能力的培養為出發點，以分析歷史問題能力的培養為切入點，以歷史探究能力的培養為關鍵點，提升學生的歷史學科關鍵能力。

關鍵詞：學科關鍵能力;歷史高考;主觀題;歷史教學

隨著新課程改革從“知識本位”走向“素養本位”，教育的重點也隨之轉向關注學生在掌握基礎知識與基本技能的基礎上解決現實問題、適應時代發展的綜合素質。在這一轉變中，學科關鍵能力成為重要突破點——不僅被寫入了課程標準，還被落實在新高考評價體系中徐奉先.高考歷史學科關鍵能力考查路徑研究[J].歷史教學（上半月刊），2019（3）：1016。。歷史學科關鍵能力，包括獲取和解讀歷史信息的能力、分析歷史問題的能力和歷史探究的能力。高考試題如何考查歷史學科關鍵能力？教學又該如何應對？本文試圖從2014—2021年高考歷史全國卷主觀題的分析中，尋找相關答案。

一、高考試題考查歷史學科關鍵能力的方式

2014—2021年，高考歷史全國卷共有112道主觀題，其中包括211處設問。試題對歷史學科關鍵能力的考查方式如下：

（一）借助情境，考查獲取和解讀歷史信息的能力

獲取和解讀歷史信息，即對文字、圖表、數據、畫面、符號等試題信息進行辨識、提取和解讀，這一過程還涉及判斷信息的重要程度與真偽等思維活動。高考試題中，情境是試題信息的重要載體。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中將學科試題情境劃分為學習情境、生活情境、社會情境和學術情境。本文據此展開分組雙盲編碼，最終的情境劃分遵循以下原則：（1）涉及社會問題、貼近現實生活的情境被編碼為社會情境或生活情境;（2）涉及歷史學術研究的情境被編碼為學術情境;（3）其他僅涉及歷史學科知識原理，要求學生解決在歷史中遇到的問題的情境被編碼為學習情境;（4）不重復編碼。

試題情境編碼結果如表1所示。分析編碼結果可以發現，首先，高考試題情境越來越突破教材本身，趨向專業化。其中，學習情境占比很高，達到54.46%;社會情境和學術情境加起來占比也超過四成，表明高考關注引導學生以歷史眼光審視社會現象，同時注重考查學生的學術研究潛力和獨創性觀點表達。

其次，試題情境呈現綜合性、復雜性的特征。如社會情境將社會熱點融入學科知識，社會事件本身固有的復雜特性——復合性、變異性、周期性，使得問題不僅是跨學科、跨領域的，更是跨時空的。除了“已學知識”，學生還需要結合對社會事件的洞悉，才能析出所需信息。而學術情境更是將“高大上”的史學研究搬進中學歷史評價中。可以說，試題情境的新穎性、陌生性、復雜性和專業性加大

再次，情境的素材來源更為豐富。統計材料來源（如表2所示）后，可以發現，情境的材料來源以學術論著為主，傳記方志和其他材料為輔。學術論著具有嚴謹性、專業性，為求表達精準，遣詞造句較其他文本更復雜晦澀，材料解讀難度較高;傳記方志、經典著作多以古文撰寫，材料閱讀難度高;政府文件、檔案資料記載大量數據資料，多以圖表形式呈現。材料形式、結構、句式特征的復雜多樣必然使信息獲取和解讀的難度增加。

此外，在學界微觀史學倡導及教科書“人民中心”立意的影響下，42.86%的試題情境從微觀視角切入，從小人物、小事件中探尋真實歷史，在細微處見精神。例如，鐘表作為日常生活中常見且重要的小物件，其演變歷程體現了科技對時代進步的促進作用，這一情境出現在2017年全國二卷中。“小切口”選材使得材料更加新穎，形式更為靈活（可能出現日記、書信、口述材料等），史實挖掘更為深入，信息提供更加復雜（存在冗余信息、干擾信息、迷惑信息），所需信息更難定位，解讀視角更難把握。

（二）側重解釋，考查分析歷史問題的能力

分析歷史問題是指將歷史問題的各個要素、層次在思維中暫時分割開來進行考察，實現由表及里、由淺入深、由易到難、由簡到繁的認識，把握歷史問題的本質，規范地闡述歷史原理。高考試題中，分析歷史問題的能力主要通過歷史解釋和史料實證來考查，要求學生對史實展開歸因、比較、評價、歸納、演繹。

我們沿用北京師范大學鄭林教授團隊構建的歷史學科能力表現指標體系——“三層次九要素”鄭林.中學生歷史學科能力構成及表現研究[J].課程·教材·教法，2017（8）：5762。 ，對2014—2021年高考歷史全國卷主觀題的設問進行編碼。由于存在一道題目涉及不同能力考查的情況，因此共有232個編碼數據。

從編碼結果（如圖1所示）中可以直觀地看到，材料題考查的層次主要集中在實踐運用層次;即使是第一層次的學習理解，也主要集中在“概括”能力的考查上。在九個考查要素中，占比最多的是“解釋”能力（49.14%），設問形式多為“結合材料和所學知識進行解釋”。歷史解釋是理解歷史、賦予歷史生命力的重要途徑，要求學生進行時空定位、建立史實關聯、立足特定視角、展開歷史敘事，每一環節都需要分析力、判斷力、選擇力、反思力予以支撐，這是分析歷史問題所必需的能力要素。歷史解釋也是考查學生唯物史觀的契機，在這一過程中，學生還會表現出其對史料的駕馭能力、語言表達能力、批判性思維能力和邏輯組織能力，這些都是對歷史能力評價“操作難”的具體突破。在遷移創新層次，“探究”能力的凸顯意味著新高考對“自主性”的倡導，其“主陣地”論述題體現在要求學生依據材料自擬論題并加以論述。

歷史解釋需要在史料實證的基礎上，聯系辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點和方法論，展開基于史料的歷史比較、歸因、評價。總體看來，試題對分析歷史問題的能力要求明顯提高。

（三）注重開放，考查歷史探究的能力

歷史探究包括自主收集資料和信息、建立假說、進行社會調查等。高考試題對歷史探究能力的考查，體現在要求學生能夠自主發現問題，綜合運用歷史知識與方法解決問題或提出歷史觀點。

對2014—2021年高考歷史全國卷的主觀題進行分析后發現，設問的自主化、開放化已成趨勢，即從給定問題轉向讓學生自主發掘問題，從給定標準答案，采點評分轉向不設置固定答案，設置多維度、多層級的評分標準。

如2021年全國乙卷第41題中，基于前兩問圍繞中外歷史學家司馬遷和希羅多德的比較分析，第三問跳出史實本身，引導考生探究史書撰寫的重要元素，化特殊為一般，從具體史實中提煉出抽象理論，這是圍繞特定主題的開放性設問。另一類是“自擬論題”的試題，其具有“三不限”的特點，即不限制論題、不限制維度、不限制視角，但要求論點明確、史論結合，拓寬了作答的廣度和深度。這類開放性設問對學生發現新問題、解決新問題、獨立提出觀點和史論結合的能力提出了更高的要求，同時也為學生歷史價值觀的“外化”提供了廣闊空間。

試題答案設置和與之相對應的評分標準同樣具有“不固定、不唯一、不現成”的特征。王有鵬，夏傳玲.開放性試題的“開放性”詳析[J].中學政治教學參考，2007（7）：4244。當前，開放性試題的評分標準多采用SOLO評分法，按不同維度（如語言表達、思維邏輯、涉及維度等）、不同層次水平賦分，為學生自由發揮提供了評價支撐。其實，SOLO評分法的使用不應當囿于測試情境，教學中融入這一評分原則，既可以客觀全面地考量學生的思維和表達，又可以發掘其短板所在。

總之，主觀題設問、答案設置和評分標準的開放化，不斷拓寬學生自主創新、科學思維、獨立探究的空間。

二、基于試題分析的高中歷史教學

評價是晴雨表，評價也是指揮棒。在日常教學中，教師應根據試題考查指向，在教學中培養學生的歷史學科關鍵能力。

（一）以獲取和解讀歷史信息能力的培養為出發點

高考試題的形式無論如何更新升級，其本質上還是基于文字的情境創設。培養學生從歷史材料中獲取信息的能力，才能使其在復雜的情境中準確提煉信息，進而運用于歷史解釋和歷史探究之中。

從歷史文本中獲取信息可分為兩個層次：一是簡單的文本閱讀，二是深入的文本解讀。前者可以通過日常閱讀積累，而后者則有賴于專業的閱讀指導。有學者從認知心理學視角出發，認為歷史理解是“歷史學習者在已有歷史知識和經驗的基礎上與新的歷史知識之間建立起有意義的聯系”陳家華.試論認知心理學理論下的歷史理解[J].歷史教學問題，2018（5）：101105。。這意味著，要想讓學生理解陌生文本，首先應當注重學生知識網絡的整體性和可遷移性，避免碎片化、混沌式的知識傳授。教學中要善用歷史大概念，以宏觀視角搭建學生歷史認識的框架，并在其基礎上補充微觀細節，在后續學習中不斷將新知分門別類地納入已有認知圖式，為獲取和解讀信息奠定知識基礎。

歷史理解的發生不僅與知識相關，更與思維方法密切聯系，而這與日常教學中的材料解讀指導訓練是分不開的。教師應當在日常教學中，適時補充新穎材料，開展史料解讀訓練，引導學生找準材料敘事的關鍵要素（圖表數據中的變化趨勢與關鍵轉折），定位時空，運用史學方法抽象概括形成歷史概念，關聯已學知識，發散遷移，形成表述規范、邏輯嚴密的歷史解釋。

（二）以分析歷史問題能力的培養為切入點

“三新”背景下，歷史教師面臨歷史教材“貫通呈現，求通求全”徐潔.基于單元設計的統編高中歷史教科書資源運用探究——以《中外歷史綱要（上）》第五單元為例[J].歷史教學（上半月刊），2021（6）：711。的大容量特征，教學中常有匱乏感。方法性知識和歷史思維意識是歷史學習的核心，學生只有掌握方法和思維，才能在面對海量歷史知識時處變不驚。因此，教師必須轉變教學觀和教材觀，將學術歷史的思維模式、研究范式和思考方式滲透于教學之中，著重對學生思維，特別是歷史解釋思路的培養，引導學生在文本解讀的基礎上展開比較、歸納、評價，提出論點、搜尋論據、進行論證、得出結論，形成邏輯嚴密的思維鏈條。

在具體教學實踐中，教師首先應當積極創設各類情境，特別是沖突性情境（材料相互矛盾的情境、材料與已有知識沖突的情境），引發學生的認知沖突，激活其問題解決的動力，使之運用已學知識將矛盾信息合理化，或在認知沖突中重塑已有知識結構。不論是同化還是順應，這一思維過程必然會對學生的思維提出挑戰，也勢必會實現思維的躍遷。此外，問題設計應遵循梯度式原則，難易結合、由淺入深，一是保證照顧到所有學生，給“學優生”以挑戰性的同時，讓“學困生”也能有成就感;二是能通過學生的解答探尋其思維能力層次，據此查漏補缺，發揮問題情境的診斷性作用。

最后，歷史解釋并非唯一，要在合理范圍內追求解釋的多元。教師可以鼓勵學生從多元視角看同一史料，引導其跳出材料本身，展開批判性思考。

（三）以歷史探究能力的培養為關鍵點

歷史探究能力指向自主發現問題、考證問題、解決問題等綜合性能力。發現問題能力的培養首先落在問題意識和質疑精神上，教師要將批判性思維方式滲透在教學的方方面面，引導學生堅定主客觀知識經驗，對不符合經驗的新知敢于質疑和詢問，敢于自行搜集論證。在這一過程中，教師提供的史料和情境的質量十分重要——在內容上需要融入社會熱點及學術前沿研究等元素，具有一定的價值觀的導向;在形式上可以是沖突性的、結構不良的;在難度上則需要立足學生的“最近發展區”。

考證問題的能力包含辨別史料真偽、證實觀點準確性、挖掘歷史要素之間的聯系等方面，包括建立假說、搜尋資料、史料實證等過程。這一能力對學生已有知識結構的連貫性和遷移性要求較高，教學應重點關注史論結合、邏輯嚴密的要求。形式上可以采用團隊合作學習，讓學生可以在其中共享觀點見解，也可以相互評價補充、質疑辯駁;評價上則可以SOLO評價框架為保障。

解決問題的能力是學校智能與社會智能的交匯點，狹義上的問題解決是在陳述和分析問題的基礎上制訂和實施策略，但學生在歷史學習中不需要實施策略，只需要通過分析考證給出策略方案。歷史訴說過去，歷史也說明將來。學生要想從歷史中汲取營養，就必須真實地感悟歷史。教師應當重視將歷史知識融入社會情境和生活情境之中，回應社會發展中的熱點問題，引領學生從歷史的視角看待現實問題，以歷史經驗啟示探尋問題的解決之道，引導學生在感悟、理解和解釋歷史的基礎上，樹立正確的歷史價值觀，強化國家認同感、責任感和使命感。

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