浸潤身心，讓語言品味效益最大化

劉亞萍

摘? ?要：語文教學的核心任務就是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。從語言的涵泳與感知，到最后的實踐與運用，這是創作者言意轉換的過程，需要教師以“內部語言”為媒介，不斷貼近作者的表達思維，最終讓學生在品味中，將身心和意識浸潤在文本語言之內，積極推動學生深度學習語言。對此，本文提出要創設可感之“境”，激活認知思維;體悟語言之“感”，強化內在體驗;再現事物之“形”，感知語言魅力;推進語言遷移之“用”，依循認知規律。

關鍵詞：小學語文? ?語言品味? ?認知規律? ?遷移運用

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。關注語言，本身就應該成為語文教學的重點。

一、創設可感之“境”，激活認知思維

每一篇課文都是一個世界，蘊藏著其他文本所不具備的情感與思想。教師應該竭盡所能，讓學生沉浸在所創設的情境之中，積極參與作者從形成創作想法到謀篇布局的過程，讓學生身處完整之境中，體會文本語言的精妙。

以統編版語文教材小學三年級《花的學校》一文為例，這篇散文詩選自于泰戈爾的《新月集》，是一首極具美感和詩意的散文詩。在這首詩中，作者構建了一所獨特的“花之學校”，這是一種具有新鮮感的表達。細致閱讀之后，讀者就會清晰地感受到這里的“花”，不僅是植物，還是天真爛漫的兒童的化身。由此，蘊藏在作者意識之中的內部語言也就昭然若揭。為此，教師就可以這樣教學：首先，汲取生活資源，形成鋪墊，邀請學生結合自己剛剛升入三年級的實際情況，說說在新學期遇到了哪些新鮮的人或事;其次，一起發現課文中的新鮮事，圈畫出自己認為課文中有表達新鮮感的詞句;再次，探尋新鮮之源，結合課文內容和生活體驗，讓學生發揮想象，說出文中的這些花像什么;最后，嘗試遷移新鮮之法。比如，詢問學生：“課文中具有表達新鮮感的語句‘雨一來，他們便放假了’，你是否喜歡這樣的表達？請依照這樣的句式，嘗試著表達自己的認知體驗。”當學生發現文中的“花”就是自己時，文本就與學生的生活有了緊密聯系，學生自然就將自己代入文本中，自己的情感和心靈也將隨著文本中的語言而舞動，一起“在綠草上跳舞，狂歡”“關了門做功課”。

二、再現事物之“形”，感知語言魅力

統編版語文教材編選了大量描寫人物和事物的文本，由于作者語言表達得十分生動，學生在品味語言之時，就能更好地感受作者筆下所描摹的可感形象。

以統編版語文教材小學四年級《白鵝》一文為例，編者在課后思考題中要求學生“朗讀課文，體會語言的趣味”。課文在描寫白鵝時，就借助幽默化的語言，將白鵝的聲形完全展現了出來，形成了一幅妙趣橫生的圖畫。為此，教師可以展開這樣的教學：首先，聯系生活體驗，初步感知白鵝的形象。緊扣課文中描寫白鵝的關鍵語句，比如，“傲慢的凈角”“厲聲呵斥的主人”“架子十足的鵝老爺”“一絲不茍吃飯的美食家”等，讓學生發現作者從不同的角度將白鵝比喻成了不同的角色。教師可以引導學生想象這樣的形象特征，并聯系自己的生活，探尋與白鵝相像的角色，從而更好地凸顯角色特點。其次，借助文本語言，活化鮮明的形象特點。作者的語言所展現出來的形象，就如同一幅幅畫，將白鵝高傲的樣子活靈活現地展現在我們眼前。教師在深入理解文章大意的基礎上，可以組織學生以評價和鑒賞的視角，尋找課文中富有生趣的語言，感受語言表達的精準、生動與幽默。以教學“白鵝的步態”為例，教師可以帶領學生關注以下詞語：大模大樣、毫不相讓、步調從容。此時，教師不妨從網絡上收集戲劇表演中“凈角出場”的視頻，帶領學生感受凈角的冷慢、高傲，從而將其與課文中描寫的白鵝的特點進行有效連接，借助視頻中鮮活的形象來感受白鵝的特點，最終在多重閱讀的過程中，真實感受語言的趣味特征。

三、凸顯學生內在之“情”，豐富感知成果

文本絕非無情物，任何一篇文本都是作者基于具體情境和文化背景產生的情思。古代著名的文學評論家劉勰曾經在其論著《文心雕龍》中指出：綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。語文教學對于文本的感知、理解和洞察，絕不僅僅局限于思維層面，或者說閱讀文本時的思維必定與文本中蘊含的豐富情感有著諸多的內在聯系。語文教學只有真正落腳于文本之情，學生的思維才能得到有效激發。在語文教學中，倡導身心浸潤式的學習，就要引導學生穿越文本語言的樊籬，借助語言文字載體，與語言所具體描述的事件相連，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

以統編版語文教材小學六年級《草原》一文為例，這篇課文以生動形象的語言描寫了作者一行人初入草原時所看到的景物和蒙古族人民熱情款待的場景，體現了蒙漢兩族人民的深厚情誼。而在課文的最后一個語段，作者雖然著墨不多，但將蒙漢人民依依不舍之情表現得淋漓盡致。如果學生內心并沒有形成離別時不舍的情感，對文本語言的感知自然也就只能停留在機械的層面，甚至不能與作者、文本形成真正有效的對話。鑒于此，教師不要急于引領學生走進這一段文字之中，而應先鼓勵學生從生活中搜尋自己曾經有哪些與親朋好友分離的場景，用自己的語言描述當時的情形，并相機分享自己的內心感受。這一環節看似簡單，但言語之中滲透出來的情感正是學生正式走進文本語段的基礎。學生只有帶著充沛的情感閱讀，才能與文本中的情感形成強烈的共鳴，才能對語段中“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”一句中包含的豐富情感形成有效體悟。此時，教師可以順勢而下，鼓勵學生結合自己的生活經驗，借助內在涌動的情感，對語段所描寫的場景展開細致化描寫，更好地推動學生語言感知和表達能力的生長。

四、推進語言遷移之“用”，依循認知規律

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心任務就是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。為此，只有真正地學以致用，才能將語言能力的訓練推向最有效之境。

以統編版語文教材小學三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》一文為例，課文描寫急性子顧客時有這樣一句話：“顧客噌的一下子跳起來。”這句話中“噌的一下”，對于小學三年級學生而言，是具有陌生感的詞語。對于這樣的語句，如果不能讓學生經歷實踐運用的過程，學生是無法真正理解的。此時，很多教師會采用對比策略，將“噌的一下”刪除，引導學生進行前后對比，學生就能感受“噌的一下”展現了動作的快捷。但僅僅如此，學生的思維只能停留在認知維度上。為此，教師可以在學生深入感知和賞析的基礎上，組織學生進行言語實踐，繼續激發學生的認知思維：“為什么‘噌的一下’能給讀者留下‘動作快’的印象呢？”于此，學生的思維就開始朝著文本語言的內核進發，并逐步認識到“噌的一下”運用了擬聲詞，讓人仿佛看到了急性子顧客一躍而起的畫面，甚至這一迅捷的動作所帶動的風聲都能聽見。由此，教師再組織學生結合生活和閱讀經驗，說說還有哪些類似的詞語，比如“啪的一聲”“嗖的一下”“轟的一聲”。但在運用這些詞語進行創作時，學生所描寫的語句相對單一，比如書啪的一聲掉在了地上。很明顯，擬聲詞這樣運用并沒有錯，但這樣的擬聲詞僅僅傳遞出聲音信息，而無法對其狀態進行描繪，所形成的表達作用就受到了較大的影響。為此，教師可以進行適當點撥和引領：“這樣的聲音能起到怎樣的襯托作用呢？”于是，很多學生開始將擬聲詞與相應的場景進行對接，從而借助擬聲詞突出所要表達的意蘊。

參考文獻：

[1]楊永.基于深度學習的群文閱讀教學路徑探微[J].教學與管理，2019（14）：36-38.

[2]曾宇寧，李敏.“六習”校本課程體系的建構[J].教學與管理，2021（14）：7-8.◆（作者單位：甘肅省敦煌市南街小學）

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