基于核心素養下統編版教材中長課文的教學策略

王強善

【摘 要】語文核心素養的培養，呼吁夯實學科基礎性的知識技能，以推動思維發展為核心，最終歷練學生的關鍵性能力。統編版教材中長課文內容信息豐富、難度較大，為踐行語文核心素養的培養這一理念提供了極好的資源支撐。本文提出要基于整體視角，規整單元序列;設置理解支架，助力深入感知;強化內在關聯，整合知識框架。

【關鍵詞】核心素養 長課文教學 整合框架

語文核心素養的培養，呼吁夯實學科基礎性的知識技能，以推動思維發展為核心，最終歷練學生的關鍵性能力。統編版教材中長課文內容信息豐富、難度較大，為踐行語文核心素養的培養這一理念提供了極好的資源支撐。

一、基于整體視角，規整單元序列

統編版教材以單元為抓手，進行資源的選擇與編排，單元中的課文之間具有較強的統整性、指向性和層級性。面對單元中的長課文，不能僅僅聚焦在一篇文本上，而需要放眼于整體視角，在整體性規劃和設計的過程中，形成思維合力，落實語文要素。

統編版六年級上冊“魯迅單元”中，編選了魯迅的散文《好的故事》，展現了作者對當時黑暗統治的痛恨以及對美好未來的無限向往。教學時，教師需要從單元整體入手，將教學定位于“魯迅”視角，分別從“先生的文章”“先生的品質”“別人眼中的先生”等視角切入。首先，教師要緊扣語文要素，讓學生通過查閱資料，對魯迅形成基本了解;其次，要緊扣課文中出現的一些相對陌生的詞語，比如“珈藍和茅屋”“ 叢樹和枯樹”“烏桕和新禾”等，感受夢境的絢爛和變幻;最后，可以結合1925年創作時的時代背景，補充閱讀課后“閱讀鏈接”，感受象征性手法的巧妙運用。通過這樣的教學，學生掌握了“查閱作者資料”“借助創作背景”“借助他人評價”等方法來理解課文，并積極嘗試將這些方法遷移運用到單元其他課文中，實現了單篇向整個單元的鏈接和過渡。

縱觀這篇課文的教學定位，教師從課文所展現出來的“知識點”，走向了整體性單元。單元整體性的設計與建構，都積極關聯著課文與單元之間的聯系，從而使教學內容、學習主體和情境創設，展現出開放性。

二、設置理解支架，助力深入感知

長課文篇幅長、信息多，要一下子掌握和理解，對小學生來說無疑是一種挑戰。這就意味著教師要設置支撐學生思維運轉的支架，引領學生從整體性視角關照文本，達成對文本的整體性理解和建構。統編版語文五年級上冊的民間故事《牛郎織女》篇幅較長，分為兩個部分，單元訓練要素是“創造性地復述故事”，這就需要學生具備一定的編創能力，能在理解的基礎上進行個性化的想象和表達。教師不妨借助于支架，在循序漸進的過程中，將原本的長課文變短、變薄，讓學生在層層遞進的過程中，感知語言、悅納語言、遷移運用，促進學生語感意識的形成和言語能力的發展。

首先，借助文本信息，梳理人物關系。長課文所涉及的人物眾多，彼此聯系緊密，很多學生常常難以一下子梳理清楚，這就會造成理解上的障礙。梳理時，可以從不同的維度，《牛郎織女》一文就可以先從“牛郎”入手，關注牛郎相依為命的伙伴“老牛”以及視牛郎為“眼中釘”的親人“哥嫂”;然后再從“織女”入手，有嚴苛心狠的王母娘娘，有關系親密的仙女姐妹。

其次，借助情節軌跡，把握文本內容。進行創造性復述，需要在理解和把握課文的情節的基礎上。教師可以借助第一環節中梳理出來的人物關系，引導學生在閱讀中進行概括、提煉，用帶有提示性的語言，呈現故事發展的框架和軌跡，鼓勵學生以填空的形式，了解故事的梗概：窮苦的牛郎被哥嫂（ ），但與老牛（ ），經過（ ），結識了（ ），并（ ）。后來，老牛去世了，（ ）。王母娘娘得知（ ），于是（ ），從此牛郎和織女（ ）。

最后，借助思維推動，拓展補充情節。有了基本的故事框架，教師就可以引導學生通過想象，對情節發展中的一些情節和內容進行補充，尤其是課文中并沒有真正涉及的人物語言、動作、神態或者心理，進行多樣化補充。例如，牛郎與老牛相依為命時，經常會分享些什么呢？得知牛郎與織女的事情后，王母娘娘“尤其恨織女”，又會怎樣咒罵織女呢？每年的鵲橋相會，牛郎和織女在這個難得的機會中，又會交流什么？……這種創造性復述，不僅有效地鍛煉了學生的思維能力，同時也促進了學生言語能力的長效發展。

長課文的教學，既要落實學生的主體地位，也需要為理念匹配與觀點落地的支架和課堂模型。縱觀這篇課文的教學，教師設置了三級學習支架，在層層遞進的過程中，引領學生在理解課文、洞察聯系的基礎上，展開創造性復述，學生經歷了內部理解和消化語言到外部轉化和傾吐語言的過程，激活了學生語言創造性表達的思維活力，推動了學生語文核心素養的不斷發展。

三、強化內在關聯，整合知識框架

課堂教學應該從關聯和統整的思維入手，先著眼于整體，再聚焦于細節。統編版教材中的長課文教學，就可以借助這種關聯和統整思維，積極運用長程的思維，來關照課文，關聯教材中有價值的資源，將原本單一零碎的“點”串聯成一條線，甚至擴展成為一個“面”。

首先，要充分發揮文后習題的統領作用。統編版教材中的課后習題不僅與課文內容密切相關，而且對應著單元的“人文主題”和“語文要素”，是學生學習課文的載體，也是教師教學的抓手。只有把握好課后習題這個資源，才能在長課文的教學中刪繁就簡，直擊目標要害。統編版語文四年級下冊《小英雄雨來》是一篇不折不扣的長課文，編者在文后設置的3道思考題，就可以成為教師架構整篇課文的抓手。第1道題要求學生“用較快的速度默讀課文”，并相機理解“為什么說雨來是小英雄”，這種題型旨在讓學生排除文本信息的干擾，直接關注描寫雨來言行細節的詞語，從而更好地理解課文中的核心內容，感受雨來的小英雄特點;第2道題要求學生能夠根據樣子列出小標題，相機說說課文的主要內容，這一道題旨在讓學生學會從豐富的信息和長篇幅中抓住主干，整體性把握文本的主要內容;第3道題要求學生關注課文中關于還鄉河的景色描寫，說說這樣寫的作用，這道題旨在讓學生把握小說文體的特色，感受小說中環境描寫的作用。

其次，要充分發揮“閱讀鏈接”的拓展作用。統編版教材中很多經典的長課文后，都設置了“閱讀鏈接”欄目，這個欄目是對課文內容的拓展和補充，教師要能精準把握“閱讀鏈接”與教材課文之間的共性特點，在相互補充和彼此融合的過程中，為長課文的教學服務。以統編版語文六年級上冊《好的故事》為例，課文中很多詞匯都具有鮮明的象征性，學生理解時有一定的困難和障礙，而“閱讀鏈接”則能從其他層面強化對文本內容的理解，成為深入感知文本內容的輔助性資源。比如馮雪峰的片段，將文中“好的故事”理解成魯迅先生對美好生活的向往;而李何林先生的文章，則將課文中“昏沉的夜”解讀成看到了美麗的人或者美麗的事，展現出魯迅先生對美好未來的無限向往之情。這樣的資料鏈接，就能在學生思而不得之時，深化其對文本內容和主題的認知。

這樣的教學，教師沒有僅僅局限在所要教學的資源中，而是在關聯性的策略下，將單篇課文與整個資源體系勾連起來，形成了立體化的實踐過程，從而凸顯了長課文最有價值的教學資源，讓長課文的教學更具精準性和聚焦性。

四、適度延展資源，強化主體建構

基于長課文篇幅長、資源豐富的特點，教師可以避免常態化教學的一般模式，積極嘗試以主題化、體系化的方式建構課文，將一篇長課文置于主題的體系氛圍之中，形成主題的深入、拓展和延伸。

以統編版語文六年級下冊《金色的魚鉤》一文為例。這篇課文通過較長的篇幅、細膩的言行描寫，講述了一位炊事員老紅軍為了讓幾位年輕戰士走出草地，犧牲自己的感人故事，贊頌了這位老紅軍舍己為人的高貴品質。教師可以在學生初讀課文后，相機梳理課文中描寫的三件事：①大家發現真相之后，與老班長發生了爭執;②在老班長的命令下，年輕戰士們無奈地含淚喝下魚湯;③在走出草地的前一刻，老班長壯烈犧牲。細讀這三個片段，教師要著力引導學生關注描寫老班長動作、語言、神態和心理的細節性語句，將老班長的高貴品質和崇高形象印刻在學生的意識之中。

由此，教師其實已經抓住了這篇長課文的命脈，達成了“提領而頓”的教學效果，但并沒有見好就收，而是引導學生將該單元《古詩三首》以及《十六年前的回憶》等課文統整起來，積極拓展其他課程，形成了類群化的資源庫。

總而言之，統編版語文教材中的長課文，不能以單篇的方式展開教學，而應該設計結構化的教學框架，著眼于課文內容與學生當下生活的聯系，更好地推動學生言語素養的不斷發展。

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于深度教學的小學語文長課文教學行動研究”（編號：D/2020/02/292）的研究成果。