優化習作評改方式提高學生寫作能力

吳友紅

摘要：多年來，績溪縣小學語文名師工作室團隊在實踐中努力探索提升學生習作修改能力的策略方法。2019年秋季統編版教材全面實施后，團隊以課題《“統編教材時代”小學語文習作教學目標有效達成的實踐研究》為載體，加強對習作評改課的研究，將學生寫作能力的錘煉落實在作文評改的環節，收到了良好效果。

關鍵詞：小學語文 ?作文教學 ?評改

一、關注目標，實行粗放評改，提高批改時效性

習作教學最難的是對學生習作反饋的及時性和有效性。大多數學生把寫好的作文交給教師后，都特別希望盡早看到教師打出的等級或分數。但批閱學生作文是一個龐大的工程，教師每天要備課、上課，只能加班加點批改作文。即便如此，精批細改完班級40多篇習作也需要十多天時間。在這段時間里，學生對自己熱心的事漸漸淡忘，此時再上習作評改課，效果會大打折扣。

團隊在研究中提出，對學生的初稿先不做精批細改，而是進行粗放式的評改，聚焦重點，抓大放小。具體操作是：學生完成習作后交給教師，教師利用一兩天時間瀏覽習作，了解完成習作的整體情況，重點關注習作目標的達成度，并根據此次教學目標的重點要求選出優秀習作和不達標習作。優秀習作將作為范文在習作評改課上講評，不苛求詞句的優美、布局謀篇的獨具匠心，但要求突出此次習作重點目標。不達標習作也不是一無是處，只是目標達成度不高，其中反映出的問題能代表學生習作中的普遍問題。教師還要對這些普遍問題、典型問題進行分析，思考問題的根源及解決辦法。如在評改統編教材五年級上冊單元習作八《推薦一本書》時，重點是關注學生對書的基本信息是否介紹清楚，是否把推薦的重點理由寫具體，而對于如語句通順、條理清楚等“保底”要求則暫時跳過，待學生在后續的自改互改環節中引導糾正。不過，對初學習作的中年級學生，因自改能力尚未形成，文從字順、標點的使用仍是教師指導評改的重點。

這樣處理，大大縮短了學生上交習作與收到反饋結果的時間，使學生保持參與評改的熱情，提高了評改課的教學效率。

二、師生參與，設計評價清單，增強評改針對性

評價標準是習作評改的方向標。過去，學生習作評改的主體是教師。但教師在批改學生作文時大多標準模糊，要么忽視學生的學段特點，憑著自己的寫作經驗對學生習作“精批細改”，因為求全求美，拔高了對學生習作的要求;要么打著“多就少改”的幌子，無視學生習作中的問題，降低了對學生習作的要求。評改主體一元化，評價標準模糊化，限制了評改在提升學生習作能力中的作用。

那么，在倡導以學生為主體的今天，如何構建科學完善的評價標準，增強習作評改的針對性呢？

習作評改課上，教師首先引導學生再讀習作教材，從大量的文本信息中篩選出關鍵信息，在師生的對話交流中再次明確此次習作的目標要求，并將目標要求轉化為評價內容及標準，用以指導后續的評改。

案例：統編教材五年級上冊單元習作八《推薦一本書》評改課片段

師：請同學們再次閱讀習作教材，思考本次習作有哪些要求，從寫什么和怎么寫兩方面思考。

生：這次作文要求把一本好書推薦給同學。

生：推薦的時候除了寫清這本書的書名、作者和出版社等基本信息，重點要寫推薦理由。

師：也就是說，這篇習作先要介紹書的基本信息，然后重點寫推薦理由。我發現，這次習作，同學們對書的基本信息都介紹得比較清楚，但推薦的理由太過簡單或條理不清。那么，推薦理由該如何寫呢？

生：推薦理由可以寫一點，也可以寫幾點，寫的時候要分段。

生：如果推薦理由有幾點，要把重要的理由寫具體，其他理由可以略寫。

生：推薦的理由可以從內容新奇有趣、語言優美生動、情節曲折離奇、人物個性鮮明、思想給人啟迪等方面來寫。

生：不同的書籍推薦的理由不一樣，小說可以從人物、情節、對話等來說明理由，科普讀物可以從獲取到的有趣知識或獨特的想法來說明理由。我想推薦的是《成語故事》，就可以說說故事的內容，告訴我的道理，還可以結合實際舉出例子說說這本書給我的啟發。總之，要把這本書的好處說明白，讓其他同學也能喜歡上這本書。

師：如何推薦一本好書呢？根據此次習作的要求，我們一起來設計習作評價清單。

評價清單是師生共同設計的，每位學生在參與的過程中進一步加深了對習作要求的理解。習作修改時，學生對照清單逐一評價，避免面面俱到而重點不到的弊端。在學生自評和生生互改的基礎上，教師通過投屏展示精準反饋，針對典型的學生修改文進行講評指導，肯定優點，指出不足，必要時可通過投屏動態呈現師生評改的過程，讓學生在親歷修改過程中懂得文章不厭百回改的道理。

三、聚焦難點，嵌入精準知識，加大評改力度

統編習作教材在編寫時遵循循序漸進、螺旋上升的原則，每次習作都有重點訓練目標，努力做到“一課一得”。而學生習作普遍存在的問題或者說典型問題，也往往出現在重點目標達成方面，因此，它是評改課上教學的重點，也是要突破的難點。如在《推薦一本書》的習作中，很多學生選擇推薦閱讀《西游記》。有學生這樣寫道：

書中有百折不撓的孫悟空，有好吃懶做的豬八戒，有任勞任怨的沙和尚，還有“熱心腸”的唐僧。這本書令我印象深刻的故事是《三打白骨精》。白骨精為了能吃上唐僧肉，先后變成村姑、老婆婆和老公公，結果全被孫悟空識破，孫悟空一棍打死了白骨精。唐僧肉眼凡胎，以為孫悟空殺害好人，將他趕回了花果山。后來，唐僧落入妖怪手中，豬八戒去請孫悟空回來，消滅了妖怪，救出了唐僧，師徒四人又重新走上了取經之路。

從上述片段看，學生能從書中人物、故事情節兩方面著手寫推薦理由，符合《西游記》作為小說的特點，但細細品讀后發現，這一推薦理由生搬硬套，既沒寫具體也缺乏情感的投入。而這樣的問題在學生習作中普遍存在。

如何突破學生習作中的難點，將推薦理由寫具體？第一次試教時，教師將著力點放在“先概括后具體”的構段方式指導上，先用一句話概括推薦的理由，然后把理由寫具體。學生修改后的習作，雖然段的結構清晰了，但仍沒有掌握把推薦理由寫具體的方法。這也說明，當評價內容沒法變成課堂上學生可操作的方法時，習作修改便流于表面。

找準靶心，才能有的放矢。團隊經過研課后發現，要想把推薦的重點理由寫具體，首先要讓學生明確什么樣的書才是好書，自己要推薦的這本書好在哪里。只有激起學生內心對這本書的喜愛之情，學生推薦時才會娓娓道來。更重要的是，要在教學中根據書籍特點嵌入精準的寫作核心知識，教給學生把推薦理由寫具體的方法。掌握方法才是改好習作的硬道理。于是便有了第二次試教：

師：這是我們班蔡晴同學寫的作文片段，請她讀一讀這個片段，其他同學認真聽，想一想她是如何把推薦的重點理由寫具體的。

生：我發現蔡晴同學在介紹書中的精彩情節時，不僅用自己的話概括了故事，還寫了自己讀后的想法。

師：你的眼睛真亮。的確，融入想法、感受能使介紹的故事情節更精彩，也更能吸引讀者。（師板書：情節+感受或想法）

生：我覺得蔡晴同學這個地方寫得好，先引用了北大教授白化文對《西游記》的評價：此書的副作用極小，是一部鼓舞人積極斗爭、永不灰心、為達到目標而百折不撓的書。然后寫了書中唐僧師徒四人經歷了各種各樣的磨難，但仍然不改初衷，取得真經的經歷。其中重點介紹了孫悟空，突出了他百折不撓的精神。推薦的理由和書評緊密聯系。

師：那對你的啟發是什么？

生：寫推薦理由時可以恰當引用名人對書的評價，然后圍繞書評內容選擇推薦的理由寫清楚。

生：在介紹人物時可以結合書中具體事例，這樣讀者對這個人物才會有更多的了解。

師：聯系本單元的口語交際，我們知道，介紹書中人物，不妨引用具體事例，突出人物形象，才會給讀者留下深刻印象，當然也可以融入自己的感受或想法。（板書：人物特點+具體事例+感受或想法）

生：從蔡晴的作文中可以看出，她是真的被《西游記》中的故事情節吸引了，所以，我們在寫推薦理由時一定要抓住最吸引自己的方面來寫。（板書：抓住書中感興趣的方面寫，恰當引用別人評價）

播放微課《把推薦理由寫具體》，微課中整理了把推薦理由寫具體的方法，并以一學生的習作為例，直觀明了展示修改方法，為學生的修改提供支架。

上述教學片段在習作評改方面至少給了我們這樣的啟示：選準習作“樣本”，引導學生帶著欣賞的目光進行評價，在評價中適時嵌入精準的習作核心知識，使學生明了把重點理由寫具體的方法，并用教師的示范評改進一步強化方法。學生有了方法的引領，才能增強評改的目的性，加大評改的力度，切實突破習作中的難點。

四、構建模式，錘煉習作能力，凸顯學生主體性

任何課堂都需要有一定的教學模式。事實證明，只有構建以學生為主體的教學模式，才能減少教學的盲目性，提高課堂教學效率。團隊經過一年多的摸索，構建出了評改課的基本教學模式：范文評講，感知方法;例文范改，強化方法;自主評改，運用方法。前兩個環節上文已提及，此處不再贅述。

“學”的課堂主要操作手段是“練”。學生明確了修改方向、掌握了評改方法后，教師便要求學生運用方法進行自評自改。由于不同學生修改能力的差別，教師要加強巡回指導。對那些習作水平較低、修改能力較弱的學生，教師要進行面批面改，作個別化的指導，或啟發思路，或幫助謀篇，使這部分學生能在基本達成本次習作目標要求的同時，逐步掌握修改的技能，養成修改的習慣。

學生完成了自評自改，教師便要求用不同顏色的筆進行同桌、前后位同學之間的互評互改。互評互改環節是評改課的主體環節，因此時間要充裕。互評互改的重點內容是本次習作核心目標的達成，同時兼顧句法、詞法、章法結構、主旨材料方面的內容。在互評互改環節，我們主張學生要主動對話，評者要說出自己評改的理由，作者要認真閱讀評者的評價并做出積極回應。而教師的任務便是巡視、發現，發現修改態度認真的學生給予表揚，發現修改內容得當的習作在全班進行展評，并引導學生對修改前后內容的對比中進一步強化習作教學目標，內化習作修改方法。

在自主評改中，學生學會了自我反思，學會了相互探討、學習，既激發了主體意識，又培養了合作意識。同時，在自我改錯和彼此的交流分享中，學生深入思考，動筆實踐，錘煉了習作能力。

綜上所述，改進習作評改課，優化習作評改方式，讓學生在反復修改中逐步摸索出寫作規律，不僅凸顯了學生在習作教學中的主體地位，而且培養了學生自能修改的習慣和能力，進而有效提高了學生的寫作能力。