統編版習作單元精讀課文的教學策略優化

【摘要】在統編版小學語文教材的習作單元中編排了精讀課文供小學生閱讀與學習，其中的精讀課文與普通單元在教學方面存在本質區別。文章提出了精讀課文以優化教學策略的四點方法，即基于課程標準，把握精讀課文價值;深入挖掘教材，學習精讀課文語言;基于單元視角，內化精讀課文表達;注重情感滲透，感受精讀課文魅力。如此能夠達到事半功倍的教學之效。

【關鍵詞】小學語文;習作單元;精讀課文;優化教學

作者簡介：陶麗麗（1980.11—），女，江蘇省啟東市萬安小學，中小學一級教師。

在統編版語文教材中，特別開辟了習作單元這一板塊，為教師教學習作提供了極大的便利，也為學生的寫作學習豐富了內容和形式，充分發揮了教材的使用價值。習作單元課文的指向性較為明顯，其中的精讀課文與普通單元在教學方面更是存在著本質區別。由于這些精讀課文所表現出的寫作技巧、表達手法等都值得去深究和學習，因此學生在學習這些課文時，更需要教師展開深度挖掘，對學生提供思維引領，使其發現、體會、掌握這類文章的寫作手法，以此實現學生寫作技能的提高。學生也只有通過文本發現表達的典范性，才能真正深入字里行間，把握作者的巧妙構思，體會語言表達的魅力，感知其中的真情實感。對此，教師在教學習作單元時，還需多加斟酌教學設計和安排，爭取將教材設置習作單元的意義與價值發揮到極致，使學生受益匪淺。

一、基于課程標準，把握精讀課文價值

在習作單元，針對精讀單文的教學，教師不能沉浸于傳統的閱讀教學模式中，必須要脫離對內容層面的理解，著重聚焦于單元習作目標，這樣才能實現有效的教學。閱讀教學倡導的是多元解讀的教學模式，因此教師要引導學生立足于不同的視角，針對相同的文本展開解讀，這樣既能夠呈現出不同的解讀維度，也能夠使學生感知某一維度的突出特質。同時，在習作單元中，精讀課文的編排不僅僅是為了使學生了解其中寫了什么，還應當指向“如何寫”，是以精讀課文為載體，積極探尋單元習作目標的達成路徑，使精讀課文能夠成為組織習作教學的典型范例。

以五年級下冊《刷子李》為例，這是習作單元中的一篇精讀課文，雖然是一篇小說，且只圍繞一位人物展開，但是在針對文本進行解讀的過程中，教師不能只停留在人物形象塑造及其性格特點等方面，這會顯得教師的教學目標較為單一。教師應當關注文本中呈現出的有效的表達方法，特別是正面、側面描寫相結合的表達方式，以此豐富習作單元精讀文章的閱讀價值。比如在文章的正面描寫中，作者通過對刷墻動作和刷墻效果的描繪，帶給讀者不同的感受，同時還描繪了不可理解的刷墻規矩等，是以刷墻為中心來展開的系列表達。在側面描寫中，作者主要展現的是徒弟帶著疑惑的心態觀察師父刷墻的過程，表現為一波三折的情節塑造：目睹師父高超的技藝;發現白點，產生迷惑;還原真相，對師父產生敬佩之情。顯然正面、側面描寫的深度融合，成為人物描寫最直接、最有效的表達方式。這些都是學生應當去慢慢體會、細細品味的精彩表達。若在學習之后，學生能夠將這種表達方式在自己的作文中運用一二，那學生的作文水平就會大大提高，這也是對精讀課文閱讀價值的一種重要體現。同時，為了幫助學生深度理解和把握其中的描寫方法，教師還可以“群文閱讀”的方式，安排學生閱讀類似的寫人文章，比如《泥人張》《快手劉》等，以此為學生提供閱讀對比，讓學生對相關的寫人技巧掌握得更為具體，實現閱讀學習的價值。

上述案例中，教師在進行習作單元課文的教學時，沒有過分強調“服務習作”的目的性，而是將其寓于文本的閱讀教學之中，使學生能夠自發地去探尋，從而對寫作技巧的挖掘和把握更加面面俱到。

二、深入挖掘教材，學習精讀課文語言

（一）篩選經典語言片段

在進行教學設計時，教師需要對經典語言片段進行篩選，需要在這一過程中強調所選片段的針對性。語文教材中包含了極其豐富的語言資源，教師在篩選的過程中需要了解學生的認同實際，也要了解學生的興趣愛好。教師還需要做好評估工作，因為并非每處語言都需要展開細致分析，所以教師需要對不同的語段建立對比，進一步提高教學的契合性。

以五年級上冊《白鷺》為例，這篇文章中的經典語句都在表達作者對動物之美、自然之美的熱愛和贊美之意，因此，教師在選擇相關語句時，應當圍繞文章的情感主題展開。教師所選擇的經典語句是“白鷺是一首精巧的詩”。但是對學生而言，貿然讀之，常常不知其為何意。也有學生直接提出疑問：“白鷺和詩歌怎么會存在相似？使用這種比喻是否合適？”學生的問題較為直接，教師應當從學生的視角進行思考。根據學生的問題可以發現，他們存在這類想法的原因是對語言理解得不到位。但也有學生將其視為經典：“在清水田中，偶爾佇立一兩只白鷺，嘴巴里叼著魚，此時的田間便形成了一幅優美的畫卷。”在引導學生鑒賞這句話的過程中，學生也提出了個性化的見解：“白鷺的外形非常優美，細長的脖子如同一根魚竿，再加上田水清澈，如同一面鏡子，白鷺的身影倒映在水間……整個畫面實在是太優美了。”針對學生的個性鑒賞，教師也應當給予相應的點評。

實際上，在篩選語言片斷時，也可以由學生自主篩選經典語言，這樣就能夠為學生提供更多的自主權和選擇權。結合學生的閱讀理解可知，教師的適度放權極為關鍵，因為不同的學生常常有不同的審美視角，也會就此生成不同的審美見解。這樣做既能突顯學生的學習主體地位，也能夠使其展現個性化的感悟。在這一過程中，不可缺少教師的引導，這樣才能使學生逐漸融入所描繪的場景中，才能使學生在受到多感官沖擊時，收獲顯著的學習效果。

（二）把握關鍵語言特點

精讀課文中包含了大量的經典語言，但由于學生的理解能力、思維能力有限，因此教師在組織學生進行品讀的過程中，必須立足于不同的視角，這樣才能符合學生的學習現狀。同時，因為不同的文體大多表現為不同的語言風格、個性特征、文體特征等，內容雜多，所以更需要教師對學生學習、體味語言的過程進行“一擊即中”的引導。只有深入文本核心，與作者展開心靈層面的交流，才能真正實現有效的語言鑒賞。

鑒賞過程中，最應當突出的是語言的特點，因此教師應對此加大關注并展開充分的考量。以五年級上冊《四季之美》為例，教師可帶領學生閱讀文本，找出其中的經典語段。在這一過程中，學生大都能夠積極投入，也能夠找出典型的語言范例。例如，針對天空、大雁以及夕陽的描寫，學生可以聚焦于景色描寫、細節描寫上，從中感受到作者所描繪的真實情境，獲取更豐富的情感體驗。此外，作者還立足于視覺、聽覺等不同維度展開描寫，展現了四季中最具特色的景色，這樣既能夠給讀者留下深刻的印象，還能夠引發其無限的遐想。《四季之美》中的景色極其豐富，怎樣才能形成具有個性化的表達，需要作者對文字做出整合及優化，緊抓特色之處，以直接的手法進行描繪，如此才能給讀者留下深刻的印象。

在鑒賞過程中，教師應當為學生提供相應的鑒賞提示，使其形成多元化、創新式的閱讀感悟。針對經典語句，應當突顯的內涵并非在文字層面，而是要揭示潛藏于其中的氣質和精神，這一點才是教學的根本目標。教師可以帶領學生緊抓范例中的關鍵詞句，并結合具體的情境展開解讀，這樣的閱讀教學才是具有深度的學習體驗。

三、基于單元視角，內化精讀課文表達

在習作單元中，針對精讀單元課文的學習，要有別于“全面開花”式的閱讀教學模式。因此，教師無論是在教學方式的運用方面，還是在教學內容的安排之中，都應當聚焦于重點，使重點教學貫穿于學生的整個閱讀活動中。具體而言，教師要從文本中梳理典型語言范式，使學生可以體會作者獨特的表達方法，雖然只強調一個語言樣式，但是所追求的是綜合性效果，然后將多個相關語言樣式關聯在一起，這樣就能夠形成具體的寫作方法。

以四年級下冊《海上日出》為例，本單元的語文要素就是讓學生學會按照一定的順序描寫景物的方法，因此，本課的教學重點在于以文本為載體，找到其中落實語文要素的關鍵對接點。通過對文本的細讀可以發現，作者對日出過程的描繪就是遵循了時間的順序，使這一奇觀得以直觀呈現。需要強調的是，其中有些句子并沒有直接體現這一寫法，也沒有呈現出表示時間先后的字詞。那么，應該如何引導學生展開學習呢？實際上，教師可以帶領學生對這些句子進行反復誦讀，體會字里行間的表達，這樣學生就能夠發現，不管是“努力上升”還是“沖破云霞”，實際上所呈現的都是太陽緩慢升起的過程。可見，在這一典型表達中充分展現了作者的寫作智慧以及獨具匠心的表達方法。正是由于文本中包含了這樣的范例，因此這些方法更值得借鑒，教師可以讓學生繼續在文本中尋找類似的表達，讓學生自主學習、自主體會。在四、五兩個自然段中，有這樣兩句話，“有時太陽走進了云堆中，……”“有時天邊有黑云，……”，其中都使用了“有時”這個詞，看似沒有說清楚具體的時間，但是這些內容都體現了是在日出后的時間內，不管是云層間的“走進”還是“沖出”，都體現了太陽的活動，描寫的是太陽升出海面之后所展現出的奇妙的景色。通過這樣的閱讀和梳理，學生就能夠準確把握作者隱藏其中的表達密鑰，也能夠學到按照一定的順序寫也可以不顯露時間詞的寫作技巧。

上述案例中，在教師的悉心引導之下，學生的閱讀活動循序漸進地深入到寫作方法的學習中去，且能夠更為精準地找出文章作者之所以能形成獨特表達的關鍵所在，在加深學生對課文表達方式印象的基礎上，使其把握更為實用的寫作技巧。

四、注重情感滲透，感受精讀課文魅力

教師對于教材編排的立意應當做到準確把握，揣摩編者的意圖對教師教學而言大有裨益。因而在習作單元中，教師不難發現，這類單元課文的專門性決定了其教學功能，正如精讀課文的編排是為了指向寫作目標。但在教學實踐中，教師也能體會到，文本指向寫作的目標固然重要，但寫作技巧的教學過程及其運用同樣不可忽視。因此，除了結構樣式，教師還要提取文本中的典型語言表達樣式，充分展現其示范意義，以此作為作文仿寫的支架。同時，教師還需要適度挖掘文本語言的溫度以及熱度，引導學生體會作者的有感而發，這樣學生在實際寫作中，能夠使自己的語言充滿靈動和智慧。

以三年級下冊《我變成了一棵樹》為例，教師首先需要明確的是，本單元的語文要素是走進想象的世界，因而教師應考慮到學生想象能力的發展狀況，包括發展現狀、問題等，從而針對其能力狀況進行教學設計。在實際教學過程中，教師不僅要引導學生感知文本語言，也要助其體會文中的大膽奇特的想象，還要使其品味蘊含于其中的情感意味。如果僅把它當作普通的精讀課文來教學，那么這篇課文的教學思路只會關注其中的想象，也就是“我變成了一棵樹，樹上的小伙伴不知道樹是我變的，也不知道我想和他們一樣吃美食”。但是在將其編入習作單元之后，教師就需要轉換教學思路，體會作者想象的獨特視角：這是發生在一個調皮孩子身上的故事，原本的目的只是想要玩耍，不想被吃飯這件事情干擾，誰知道真的變成一棵樹之后，吃飯卻成為一件極具吸引力的事情，更想不到這一切都瞞不過媽媽的眼睛，媽媽準確地發現了我、找到了我，而且聽到了我饑餓時肚子的叫聲。鑒于此，教師可以引導學生展開想象：當自己變成一棵小樹苗時，面對媽媽親切的呼喊，自己會有哪些情感的變化？通過這種身臨其境的想象，學生能領悟充滿趣味的童年時光，也能夠感知母愛的無處不在。實際上，在這篇文章神奇的想象之中，所蘊含的獨有情感就是對母愛的表達。

由此可見，教師通過對學生感知課文情感的有效助力和引導，使學生能夠設身處地地將自己代入課文角色，從而深切地體味到作者流淌于字里行間的真情實意。基于此學習成果，學生在后續的習作中，更能主動發揮想象力，融入真情，實現習作水平的提升。

總之，編排于習作單元的精讀課文，在實際教學的過程中，需要教師關注其中的典型語言樣式、情感滲透等，以此充分展現其所具有的示范作用，使學生通過反復誦讀、賞析，體會作者的寫作方法，感知潛藏于其中的語言表達智慧，這樣才能在習作中做到有感而發。

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