基于學為中心的寫作教學初探

杜蕊

[摘 要]學為中心強調教是為學服務，讓學習真正發生，這是教學理念的深刻變化。目前的習作課堂，依然存在以教師為中心的教學現象，導致學生的作文與生活脫離。為此，我們應以學為中心，根據教材的編排特點、學生的學習需求，改革習作教學框架，采取“小作文+大作文”的模式，將習作目標細化、具體化，讓學生在具體的生活情境中寫作;同時，組織學習活動，讓學生在活動中獲得情感體驗，產生表達的沖動;最后改變評價方式，讓學生自評、互評等，促進學生習作能力的提升。

[關鍵詞]學為中心;寫作教學;學習活動

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）04-0012-03

當前，我國基礎教育課程改革正進入一個新的歷史階段。發展學生的核心素養是教育工作的重中之重。要落實核心素養的教育目標，就要轉變以往的教學理念，優化教學過程、教學方法。我們要從以知識為本的教學轉變為以核心素養為本的教學，從以教師為中心的課堂轉變為以學習為中心的課堂。以學為中心的教學理念是基于建構主義的發現學習理論而建構起來的。它倡導以學習活動作為課堂教學的中心，教師的教是為學生學習服務的，注重學生自身學習能力的培養，目的是發揮學生的主觀能動性，使學生學會學習。在以學為中心的教學理念下，教師該如何組織課堂教學？以學為中心的教學策略是如何在課堂中實施的？筆者以統編語文教材的寫作教學為例，展開具體分析。

一、寫作教學的現狀

長期以來，我國小學語文的寫作課堂以教師為中心的教學模式為主。學生表面上看似會寫作文，背后卻有許多值得深思之處。對一線教學的觀察、調查發現，不少學生的寫作與實際生活割裂，寫作更多是為了應付考試。這樣的作文寫得再精美，都只是“會寫作文”的假象。寫考場作文，學生的寫作思維會受到局限，有的學生甚至會產生抵觸情緒，害怕寫作。從長遠來看，寫作教學不應是培養考場作文、課堂作文的高手，而應銜接學生的生活實際，讓學生會寫生活作文，表達他們的真情實感。

要想改變這種寫作教學的現狀，就要轉變教學方式。我們要打破以往寫作課上以教師為中心的教學模式，轉變為以學生的學習為中心，注重學生自主學習能力、批判思維和語言表達能力的培養，讓學生表達自己內心的真實感受。

二、以學為中心寫作教學初探

（一）改革寫作框架——“小作文+大作文”

以學為中心的寫作課堂，要有明確的學習目標，這是激發學生自主學習的前提。小語名師何捷老師曾提出小學寫作教學改革的框架——“小作文+大作文”。 在“小作文+大作文”的寫作教學模式下，教師可以把寫作目標拆分成一個個可實踐、好落實的小目標。這樣，不僅消除了學生對寫作目標“難、大、空”的困擾和畏難情緒，還激發了學生的寫作興趣，讓學生獲得成就感。這正是以學為中心的寫作教學探索的意義所在。

“小作文”顧名思義，是指寫作的篇幅較短小。教師可以將教材單元的習作總目標拆解成幾個小的目標，讓學生循序漸進地進行具有針對性的訓練。在這樣的專項練習下，學生能夠更加系統、扎實地掌握單元習作方法。例如，統編語文教材五年級下冊第五單元的習作內容是“形形色色的人”，要求學生運用本單元學過的描寫人物的方法，選取典型事例來表現人物的特點。教學時，這一寫作目標可以落實在本單元的常規教學中。在教學《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》時，可以讓學生進行人物動作描寫、外貌描寫的練筆;在教學《兩莖燈草》時，可以讓學生嘗試選用典型事例來表現人物特點，進行小練筆。這樣的微寫作不僅可以在寫作單元進行訓練，也可以在普通單元學習中進行練習。例如，六年級上冊第二單元的寫作目標是“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。在教學本單元的課文《狼牙山五壯士》《開國大典》時，教師就可以引導學生學習文章的點面結合的寫法，并嘗試進行針對性的微寫作。這樣，在教學單元習作時，學生就能更清楚寫作的目的，更能熟練地運用點面結合的寫作方法;教師也能根據學生之前練筆的情況進行有針對性的指導，提高寫作教學的效率。

在以學為中心理念的指導下，教師為學生量身打造小作文的目標，實際上是在幫助學生逐層落實單元寫作的總目標，這樣不僅能樹立學生的寫作信心，而且能幫助學生養成勤動筆的好習慣，保證了單元寫作教學的質量。

（二） 巧借學習活動，提升寫作能力

學為中心的課堂注重教師的主導作用和學生的主體地位，能充分發揮學生的主觀能動性，達成預期的教學目標。學生主動學習活動的過程是達成教學目標的過程。因此，以學為中心的課堂要設計組織好學習活動。美國加利福尼亞州寫作項目規定，學生在學校必須學會下面幾種類型文章的寫作技巧：一是描述或想象類，如敘述故事;二是個人敘述類，自傳類的敘事、第一手傳記;三是說明類或解釋類，如信息報告、觀察作文;四是說理或勸說類，如解決難題、因果推斷類等。從這我們也可以看出，美國寫作教學比較重視寫作與生活的聯系，強調要基于一定的生活目的進行寫作。這與我們所提出的“大作文”理念具有異曲同工之妙。

在寫作教學中，我們要注重學習活動。在日常教學中，在練習“小作文”的同時，也要進行“大作文”的寫作練習?！按笞魑摹钡男问较鄬Ρ容^自由，可以記錄跨學科的實驗探究，可以根據生活中的某一現象寫一份研究報告，可以是小組合作完成詩集、劇本的編寫等。

“大作文”的訓練符合以學為中心的教學思想，不僅能提升學生的寫作能力，而且能打破學科的界限，進行跨學科的探究性學習。同時，在設計“大作文”訓練時，要結合學生的生活，關注時事新聞以及科技前沿，幫助學生走進生活，表達他們對生活的理解、對社會的認識。學生練習的“大作文”是與生活聯系緊密的，在具體生活情境下具有豐富的語用價值，能使學生感受到有意義的寫作學習。有的寫作內容要小組合作探究完成，這樣不僅能鍛煉學生的寫作能力，還能培養學生與他人合作交往的能力。這樣的寫作練習，能真正提高學生的語文素養，促進學生的全面發展。

想要提高“大作文”的教學效率，教師除精心設計寫作活動外，還要以綜合性學習單元為抓手，引導學生展開寫作實踐。美國著名教育家杜威先生曾經提出“教育即生活”的理念，我國教育家陶行知先生主張“生活即教育”，并建立了“生活教育”的完整理論體系。生活教育的理念正符合統編語文教材中的綜合性學習單元的教學導向，這也是學為中心教學理念的體現。下面將從三個方面談談在學為中心的理念下，如何以綜合性學習為抓手，提高學生的寫作能力。

1.從課內主題拓展到課外主題

統編語文教材編排的四次綜合性學習活動，都指向寫作，以提高學生的寫作能力。三年級下冊的綜合性學習“中華傳統節日”，要求學生寫一寫過節的過程;四年級下冊的“輕叩詩歌大門”的綜合性學習，要求學生嘗試創作詩歌，合作編小詩集;五年級下冊的“遨游漢字王國”的綜合性學習活動，要求學生學寫簡單的研究報告;六年級下冊的“難忘小學生活”綜合實踐活動，要求學生學習寫策劃書、寫畢業贈言和書信?！皩戇^節” “寫詩歌”“寫研究報告”“寫策劃書、畢業贈言和書信”，這些項目化寫作都指向學生寫作能力的提升，（詳見下表）屬于“大作文”的主題范疇。而這樣具有情境性、實踐性、研究性的作文，能幫助學生拉近寫作與生活的距離，讓學生理解寫作、熱愛寫作。

德國心理學家K·安德斯·埃里克森教授通過實驗得出結論：刻意訓練比傳統學習模式效率能提高200%。通過綜合性學習活動，強化寫作方法的訓練，能讓學生把寫作知識真正轉化為寫作能力。

統編語文教材的四次綜合性學習，每次都圍繞一個主題，設置相應的寫作能力訓練點。教學時，教師可以拓展其他主題，讓學生去嘗試寫作，這樣既強化了新知，又能點燃學生的寫作熱情。例如，四年級下冊的嘗試創作詩歌、合作創編詩集這一實踐活動，不僅讓學生嘗試寫詩，而且讓學生明白了創編詩集的步驟、意義。美國寫作教學就給學生指定了寫作過程的六大步驟：構思、寫初稿、修改、編輯、謄寫和上交（發表）。這些步驟恰恰是我們平時在作文教學中較少能完整體現的。而創編詩集這一綜合性學習活動，正好能彌補這一空缺。但僅僅只是一次練習，學生難以扎實掌握，因此我們還可以拓展延伸其他的主題，讓學生不斷地進行學習，從而達到熟練運用的目的。例如，學生學過寫童話故事，教師可以讓他們嘗試創編童話故事集。通過多次訓練，學生的創編能力就能得到有效的發展。

2.從小組合作過渡到獨立完成

以學為中心的課堂既注重學生合作能力，也注重學生的自主學習能力。綜合性學習單元常有小組合作的學習要求，旨在提升學生的合作意識，如四年級下冊的小組合作創編詩集，五年級下冊的小組合作開展“漢字真有趣”的相關活動等。在小組合作完成學習目標，學生掌握了寫作方法后，我們還可以讓學生運用所學的方法獨立完成其他類似的寫作主題的任務。從小組合作過渡到獨立完成，是一個由扶到放的過程，這能使學生對新知的掌握更加扎實，印象更加深刻。

3.從單一學期延伸到完整學年

統編語文教材主編溫儒敏先生強調，綜合性學習單元的教學要提高教學質量，要更加精準地完成教學任務。根據綜合性學習單元每學年均在下學期出現一次的特點，教學時，教師要統籌安排，將舊知進行拓展延伸，有意識地訓練學生的作文能力。例如，在五年級下冊綜合性學習的目標——完成漢字主題的研究報告學習后，在六年級上冊的教學中，教師就可以選擇有研究價值的主題，如成語的研究，讓學生嘗試完成研究報告。這樣，不僅鞏固了寫簡單研究報告的方法，而且擴大了學生的課外閱讀量，提升了學生的寫作能力，增強了學生學習的自主性。

（三）改進學習評價方式，以評促學

在學為中心的教育理念下，學習評價需要更多元、更立體、更及時，這樣才能有效促進學生的發展。在寫作教學中，評價主體、評價標準、評價方式、評價內容等都應有所改進，以提高評價的作用。

1.注重學習評價方式的多樣化

學習評價不應聚焦分數，唯分數論，而是要通過評價對學生的學習進行引導、修正。教師可以根據評價的不同目標選擇不同的方式。在教學中，我們可以根據教學需要，選擇診斷性評價、形成性評價、終結性評價等方式，對學生的習作展開評價。

2.注重評價主體的多樣化

在學為中心的理念下，教學評價的主體不再局限于教師，可以是學生自己、學習小組成員、家長以及其他教師。這樣不同的評價主體對學生的學習活動進行多方位的評價，形成立體的、多維的評價格局，能夠幫助學生更清楚地了解自己的學習狀況，并進行有針對性的調整。

3.注重評價標準的多樣化

不僅評價內容涉及多方面，如合作意識、研究態度、寫作能力等，而且學生的個性、能力、經驗不同，評價標準也應不同。評價標準的多樣化，能夠讓學生更加全面客觀地看待自己的學習狀態和學習成果，不斷地調整自己的學習行為、態度，從而獲得全面的發展。

總之，學為中心理念下的課堂教學，突顯了學生學習的主體地位，在很大程度上調動了學生參與課堂學習的積極性，提高了學生的學習興趣、思維品質，促進了學生的創造能力的全面發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 裴海安.寫作教學的秘妙：16位名師教你上好寫作課[M].上海：華東師范大學出版社，2019.10.

[2] 何捷.“小作文+大作文”，我的小學作文改革框架設想[J].小學語文教師，2021（01）：16-19.

[3] 陳芹.小學語文教科書綜合性學習板塊編制研究：以人教版、蘇教版、北師大版為例[D].上海：上海師范大學，2014.5.

[4] 尹后慶.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2021.

（責編 韋 雄）