新時代有效教學研究的基本觀點

摘 要：“有效教學”是20世紀具有代表性的一種教學理論。新時代的有效教學研究需要與時俱進，從回歸教育教學的基本要求、凸現看見學習的關鍵標志、抓住校本教研的主要因素三個方面，錨定邏輯起點，突出外顯特點，把握關鍵要點，從而有效地改進教師的教，促進學生的學。

關鍵詞：有效教學；看見學習；校本教研；教師發展

在20世紀的最后十幾年，世界范圍內的教育教學改革終于出現了一個清晰而明朗的基本走向，那就是把教師的“教”和學生的“學”作為最重要的主題，將之視為關系教育教學改革成敗的關鍵。進入新時代，高質量發展作為我國基礎教育的“主旋律”，呼喚教育者與時俱進地研究有效教學，以此改進教師的教，促進學生的學。

一、邏輯起點：回歸教育教學的基本要求

新課改走過二十多年，基礎教育有了長足的發展，取得了相當多的成績。但客觀言之，即使在“雙減”政策已然有效落地的今天，教師的專業成長與學生的個性發展也還有值得改善和需要提升的空間。

一段時間以來，“有效課堂”“高效課堂”甚至是“卓越課堂”等不斷出現在教師的課題研究之中。這當然是好事。但在真正的課堂教學中，“時間投入重視有余，效益重視不足”“外在行為重視有余，內心感受重視不足”“有形成果的產出重視有余，負效應的消除重視不足”的“三不足”現象還時有出現，教學目標虛化、教學內容泛化、教師主導淡化、教學過程概化的“四化”問題也時有發生，有情境卻沒有問題、有活動卻沒有體驗、有溫度卻沒有深度、有問答卻沒有對話、有小組卻沒有合作的“五沒有”事實也客觀存在。要解決這些問題，我們需要找準有效教學的邏輯起點，即回歸教育教學的基本要求。

“有效教學”是20世紀很有代表性的一種教學理論。從廣義上講，凡是能夠有效促進學生發展，有效實現預期教學效果的教學活動，都可被稱之為“有效教學”。“有效教學”既是一種理念，也是一套策略和技術。有效教學主要表現在“效果”“效率”“效益”三個方面，它的核心就是追求教學的效益。這里的“效益”直觀地表現為從進入課堂到出課堂的學生變化。變化則主要表現在兩個方面：一方面，表現在知識技能的獲取和掌握上，從不清楚到清楚，從知道很少到掌握很多，從不會到會，從不能到能，等等；另一方面，表現在心理變化和素養發展上，從不喜歡到很喜歡，從不熱愛到很熱愛，從不感興趣到很感興趣，從不執著到很執著，等等。如何實現上述的變化，或者說如何促進上述變化？我們需要抓住有效教學的三個要素。

一是“問題”。問題是教學的心臟。我們需要基于學習目標來設計主問題以及具有針對性的問題串，而如果能讓學生參與問題的設計當然更好。我們也可以反過來更為“武斷”地表達這一觀點，那就是“沒有問題就不需要教學”。其實，無論是達成課程標準中“發現問題、提出問題、分析問題、解決問題”的“四能”發展要求，還是滿足目前所出現的“大概念、大單元、大情境”的教學設計新理念轉型需求，都離不開“問題”這一關鍵要素。換言之，“問題意識”也是教師專業發展應有的題中之意。

二是“活動”。眾所周知，教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。通過這個交往過程和統一活動，學生掌握一定的知識技能，形成一定的情感態度與價值觀，發展一定的關鍵能力和必備品格。因此，課堂教學中需要有基于問題的生成和問題解決的活動。事實上，國務院辦公廳2019年頒布的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中明確指出：“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學。”教師需要設計必要的活動，讓學生在“活動”中踐行這些要求。可以說，“活動”是有效教學的又一關鍵要素。

三是“思維”。毋庸置疑，數學是思維的體操。但是，思維也不是數學的專屬。就像“促進言語思維的發展與提升”作為語文學科核心素養一樣，各學科都有發展學生思維的基本要求。說到底，看課堂教學是否有效，就是要看學習主體乃至教學者的思維是否獲得了充分的發展。曾經聽說過一個真實故事，講的是一名部隊轉業的干部到一所重點中學做校長的事。他到教室聽課不像大多數校長一樣坐在教室后面，而是坐在教室前面，面向學生（不看教師，或許是不關注講課的內容，也或許是不了解講課的內容），主要觀察學生的一舉一動。在他看來，如果課堂上學生的“小手舉起來、小臉紅起來、小屁股抬起來……”就說明這節課是好課，下課必定給予執教者獎勵。細想起來，這位校長的觀點的確有一定道理。體態語言、面部表情豐富，就說明思維一定是活躍的，因為思維一定在語言或行動之前。

問題、活動、思維，這三個詞并不新鮮。我們也許還能找到更多更好的詞語來作為有效教學的要素，但問題、活動、思維反映的是常態的也是基本的要求。其實，進入新時代以來，國家層面頒發了《關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質量的意見》等文件，其中的要求都比較細，比如“充分發揮教師主導作用，引導教師深入理解學科特點、知識結構、思想方法，科學把握學生認知規律，上好每一堂課”。再如，“突出學生主體地位，注重保護學生好奇心、想象力、求知欲，激發學習興趣，提高學習能力”。可以說，這些要求都是最基本的要求，教師如果做好了，就能實現有效教學。因此，有效教學的邏輯起點，就是要回歸教育教學的基本要求，做到回歸正常、回歸日常、回歸恒常。

二、外顯特點：凸現看見學習的關鍵標志

從“教學”的內涵看，“有效教學”是指教師教的活動及教學過程的有效性。用《大教學論》上的一句話來說，就是“尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步”。這里的“方法”，就是讓學習可見或者讓學習看得見的標志性的東西，也就是有效教學的外顯特點。

對于這樣的標志或外顯的特點，專家和學者乃至一線的教育工作者，都可以“仁者見仁，智者見智”。比如，有的學者認為，有效教學有著以下的標志或者外顯特點：一是應引導學生積極、主動地參與學習；二是應使教師與學生、學生與學生之間保持有效的互動；三是應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障；四是旨在使學生達成對知識的真正理解；五是必須關注學生對自己以及他人學習的反思；六是應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感。筆者曾經做了一個關于有效教學和好課基本特征的研究綜述，其中提出了“好課”的六條標準： 一是教學目標有機融合，二是情境創設指向合理，三是教師引導作用明顯，四是學生得到充分發展，五是雙基訓練扎實有效，六是情感交流渠道暢通。此外，有的學者認為好課必須要“有感知、有感悟、有感動”，也有的學者認為好課必須要“內容好、思想到、激情高”，或許這些都可以作為有效教學的標志。

當然，判斷一節好課并無放之四海而皆準的標準，正如江蘇省著名數學特級教師馬明所言，“好課的標準隨個人的喜好而不同，其差異性也較大，用所謂的‘標準來衡量還不足以說明好課的‘好”。誠如馬老師所言，在新課程、新教材背景下，判斷一節課是否屬于有效教學，應該從教師組織學生活動的角度去觀察，看教師是否有基于教學目標的“問題”驅動，是否有基于“問題”的生成，是否有基于“問題解決”的活動，是否激活了學生的思維，是否也讓自己的思維處于充分活躍的狀態。這就是說，教學是否有效，主要看是否抓住了有效教學的“問題”“活動”以及“思維”三個關鍵要素。

相信很多教師都讀過雅斯貝爾斯所著的《什么是教育》一書，該書比較通透地論述了教育的問題，很好地回答了什么是教育。筆者受之啟發，嘗試著回答什么是教學：教學的本質在于喚醒，教學的本體在于對話，教學的本然在于追求“自明性”（自己明白其中的道理），教學的本真是需要自由的，教學的本源是要回歸生活的，等等。仔細品悟，這些是否也可以成為有效教學的外顯特點，或者說是有效教學的關鍵標志呢？進入新時代，關于有效教學的研究越來越深入，各種教學理念也越來越新穎，特別是國家層面所出臺的基礎教育方面的政策文件，對于教學的要求也越來越細、越來越實、越來越新，是新時代有效教學的“指南針”。教師從中可以找出有效教學的一些關鍵性標志，比如，找準學生的“最近發展區”，制定清晰可測的教學目標，讓評價貫穿整個教學過程，讓學生的思維可視化，讓學生始終充滿挑戰的欲望……

三、關鍵要點：抓住校本教研的主要因素

“強教必先強基，強基必先強師。”有效教學首先要是有效的教，因為有效教學最終需要在課堂教學中得以落實。真正成熟的教師需要很長時間來“學會教學”，需要用“學會教學是一輩子的事”的態度來激勵自己。誠然，有些教師就像陳年的老酒，教學時間越久就越優秀。相反，也有的教師雖然教齡不短，但教學水平依然不高，甚至還在“原地踏步”。

其實，只要三年時間就可能出現上述差異。究其原因，有的教師每一天的兢兢業業都是盲目而麻木的，表面上工作了三年，其實只工作了一天，因為他每天都在重復昨天的故事；而有的教師則真實地工作了三年，因為他每一天都帶著一顆思考的大腦在工作。這里的“思考”，不僅僅是“想”，更重要的是“反思”。反思是一種教育的狀態，即不斷調整、改進、提升自己教育品質的行為。提升教師的反思能力，需要學校扎實做好校本教研工作，讓廣大教師“基于學校”“為了教學”“在實踐中學習”。

教育部《關于加強與改進新時代基礎教育教研工作的意見》中明確指出，校本教研要立足學校實際，以實施新課程、新教材，探索新方法、新技術，提高教師專業能力為重點，著力增強教學設計的整體性、系統性，不斷提高基于課程標準的教學水平。文件中進一步要求，“學校要健全校本教研制度，開展經常性教研活動，充分發揮教研組、備課組、年級組在研究學生學習、改進教學方法、優化作業設計、解決教學問題、指導家庭教育等方面的作用”。事實也是這樣，只有不斷反思教學實踐，才能逐漸接近有效教學的本質。有學者認為，課堂教學需要時刻注意以下問題：一是關注學生的進步和發展，二是關注教學效益，三是關注可測性和量化標準，四是需要教師具備一種反思的意識。反思意識就表現在每一位教師要不斷地反思自己的日常教學行為：教學到底有沒有效？究竟什么樣的教學才是有效的？是否還有更有效的教學？無疑，校本教研既是教師進行反思的有效載體，也是讓上述文件具體要求落地的有效路徑。

校本教研的主要因素有三個，分別是原則、內容和方式。

首先，要把握好校本教研的原則。校本教研的原則與其他教育原則大同小異，但比較突出的有校本性原則、全員性原則、整體性原則、自主性原則、合作性原則。以上原則表達的意思非常明白，這里不再贅述。

其次，要設計好校本教研的內容。內容可以分多個維度來設計，為教師提供可選擇的“菜單”。比如，學校可以立足教育教學工作實際，規劃校本教研內容，包括課程開發、教材解讀、課堂教學、班級管理的培訓；也可以立足教師素養構成要素，規劃校本教研內容，包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識、發展性知識、研究性知識的培訓；還可以立足教師成長階段差異，規劃校本教研內容，包括對新任教師、成熟教師、骨干教師、名特教師等不同類型教師的培訓。

最后，要適配好校本教研的方式。依據實際，學校需要積極采取靈活性、特色化、多元型的校本教研方式。比如，可以采取基于課堂教學的方式，包括集體磨課、課堂觀察、同課異構、課例研究等；也可以采取基于專題研究的方式，包括團隊課題研究、個人課題研究、專題調查研究等；還可以采取基于專家支持的方式，包括名師領航、師徒結對、團隊培育、高端引領等；其他還有諸如基于校際協作的方式（名師工作室、協作聯盟、發展共同體等）、基于教師個人的方式（個體反思、專題學習、論文撰寫、教研寫一體化等）。

無論是原則，還是內容，抑或是方法，只是務虛的一種提法。重要的是，學校要立足自身發展實際，以更新教師觀念、改善教師教育教學行為為直接目標，以提高教師專業素養和教育教學高質量發展為根本目的，實現有效的教與學。

“有效教學”是沒有規律可循的，是與時俱進的。但是，在教學過程中，凡是有效的教學，要先從現實生活到學科內部來研究學科內部知識結構，再從學科內部走向現實世界來解決實際問題的過程。因此，有效教學的課堂就是以“幫助學生成為獨立的、自律的學習者”為追求的一種課堂。在這個過程中，教師也能更好地實現自己的專業發展，獲得職業幸福感。

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（孫朝仁，特級教師，正高級教師，江蘇省蘇州市教育科學研究院，郵編：215004）