鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力及提升策略研究

謝彤杰　劉軼

摘? 要：教師的教學反思對教師專業發展具有促進作用，鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力較弱導致專業發展受到限制。本文以鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力為出發點，運用課例研究，綜合分析鄉鎮中心幼兒園教師課例分析過程中的教學反思能力，探究鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力的現狀并提出提升鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力的策略，更好地促進鄉鎮中心幼兒園教師的專業發展，發揮鄉鎮中心幼兒園的輻射指導作用，提高農村學前教育

質量。

關鍵詞：鄉鎮中心幼兒園，教學反思，專業發展

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2022）05-0-03

幼兒教師是幼兒園發展的中堅和核心力量，置身鄉鎮中心幼兒園，教師專業發展更為重要。鄉鎮幼兒教師專業素養和專業能力的提升，能更好地發揮鄉鎮中心幼兒園的輻射指導作用，對鄉村地區幼兒園的發展具有一定的現實價值與理論意義。《幼兒園教師專業標準（試行）》指出，幼兒園教師要研究幼兒，遵循幼兒成長規律，提升保教專業工作專業化水平;堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷地提高專業能力……改進保教工作[1]。這就要求鄉鎮中心幼兒園教師在教學實踐過程中不斷進行教學反思，進而提升專業能力。

一、鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力發展現狀分析

（一）教師教學反思動機

教學反思是教師對教學的認知與情感相互作用的過程，在這個過程中需要教師的勇氣、意志力和責任心等情感因素，這些因素都屬于動機層面[2]。教師的教學反思動機是提升教師教學反思能力的重要前提。在課例研究中發現，鄉鎮中心幼兒園教師的教學反思動機不足，缺乏教學反思的主動意識。一方面，鄉鎮中心幼兒園多數教師沒有意識到教學反思的重要性，缺乏教學反思的積極性和主動性。教師多認為，教學反思對提升自己教學實踐水平的作用不大，缺乏教學反思動機;另一方面，鄉鎮中心幼兒園任務多、事情雜，教師忙于完成各種教學任務，導致教師或無暇進行教學反思，或隨便寫一份反思筆記敷衍了事，教案設計只有“活動反思”的標題，而沒有相應內容。

（二）教師教學反思內容

在教育實踐的反思中，首先，鄉鎮中心幼兒園新手教師在活動設計時教學目標模糊，沒有考慮到幼兒的現有認知水平，方位判斷沒有以幼兒為參照物，在活動中對鄉村幼兒年齡特點和發展水平的定位出現偏差，沒有認識到該年齡階段鄉村幼兒的同伴合作與交往能力還未發展起來。其次，新手教師由于自身教育理念的思考慣性，在教學反思過程中無法覺察自己教育教學實踐中出現的問題，進而不能及時調整教育教學行為，使得教育理念反思停留在“形式反思”，浮于表面，教學過程中根本性的問題未得到深層次思考。最后，幼兒成長反思是教學反思的核心。在課例研究中，鄉鎮中心幼兒園教師對幼兒成長反思著力點脫離幼兒，對幼兒現階段和潛在的經驗水平定位不合理，對本班幼兒的學習特點和幼兒個性特征也不能全面把握，如在教學過程中，“捉迷藏”游戲環節，玩偶放置的地點忽視了小班幼兒的觀察能力，活動還未開始，部分幼兒就已經發現了藏起來的玩偶，使得游戲環節無法按照預設計劃進行。在教學實踐與活動計劃出現偏差時，教師也未現場補救，使得教學活動缺少銜接。

（三）教師教學反思方法

開展教學反思的重要途徑與手段是反思方法。在本次課例研究中，鄉鎮中心幼兒園教師教學反思方法和形式單一，采用次數較多的是反思筆記，且反思筆記的呈現多表現為對教育現象的感性表述，缺乏理性思考與判斷。某新入職幼兒園教師反思寫道：“幼兒整體表現較好，在互動環節紀律較亂，幼兒沒有參與到游戲過程中，感覺自身語言表述存在問題”。從中看出，鄉鎮中心幼兒園教師教學反思集中在對教育現象的主觀感性表述，并沒有進行深層次的探索與思考，對教育現象背后的本質問題也沒有進行反思與研究分析，對反思只停留在表象階段。

二、影響鄉鎮中心幼兒園教師教學反思的因素

（一）社會因素

鄉鎮中心幼兒園教師的教學反思與社會環境有緊密聯系，鄉鎮中心幼兒園教師教學反思受到社會因素的影響。我國傳統教育注重“知識本位”和“教師本位”，使得教育觀念深受其影響。鄉鎮中心幼兒園教師在教學過程中，課堂教師主導，這導致其在教學反思過程中受“教師本位”的影響，反思聚焦教師本身。從鄉村幼兒發展角度出發的反思活動較少，或不考慮幼兒目前的發展水平以及幼兒學習特點和幼兒個性特征。

（二）幼兒園因素

鄉鎮中心幼兒園作為鄉村地區幼兒教師學習和工作場所，對鄉村地區幼兒教師教學反思能力的提升具有導向作用。首先，鄉鎮中心幼兒園硬件設施雖逐漸完善，但是教育類的專業書籍和學習工具以及學習資源等軟件配備不齊;其次，鄉鎮幼兒園教師之間缺乏溝通交流和互助合作的教學反思氛圍，不利于教師教學反思習慣的養成;最后，鄉鎮中心幼兒園領導對教師要求過多過細，對教師教學缺乏合理客觀評價，導致鄉鎮中心幼兒園教師在教學反思過程中心理壓力較大，教師缺乏教學反思的相對獨立空間，鄉鎮教師進行教學反思和教研的主動意識得不到激發，只能被動地接受外部要求和指導。

（三）幼兒教師自身因素

鄉鎮中心幼兒園教師自身因素是影響其教學反思能力發展的內在因素，對鄉鎮幼兒教師教學反思能力的發展起著決定性作用。首先，鄉鎮中心幼兒園教師由于缺乏具備豐富的理論素養和理論知識，無法在教學反思過程中發現問題，或對問題無法進行深入剖析解答，或無法揭示隱藏在問題背后的教育規律，影響其反思能力發展;其次，鄉鎮中心幼兒園教師教學反思的出發點和立足點偏離幼兒，教師教學反思技能不足，沒有掌握科學的教學反思策略和方法，教學反思缺乏實效性。

三、鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力的提升策略

（一）社會層面

完善的職前和職后培訓體系，可以促進鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力發展，提升鄉村教師專業能力。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》中指出，教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，是推進素質教育，促進教育公平，提高教育質量的重要保證[3]。因此，鄉鎮中心幼兒園要根據自身獨特的實踐環境和園所文化以及教師的教育實踐現狀和專業需求，將幼兒教師專業培訓規范化、制度化和長效化，加強鄉鎮中心幼兒園的教師職前培訓和職后培訓、園本培訓、網絡培訓等高質量、全方位、多層次的培訓機制。在專業培訓過程中，聚焦鄉鎮幼兒教師的專業水平和薄弱環節，明確培訓目標，有針對性地進行培訓，進而激發鄉鎮中心幼兒園教師教學反思的自覺性，推動鄉鎮幼兒教師教學反思理論知識的學習，從而提高鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力水平和能力的內驅力;發揮培訓后的輻射作用，鄉鎮幼兒教師將培訓培訓中獲得的新知識與自身教學實踐和教學反思相結合，內化為自己的見解，再以匯報、研討的形式與其他教師進行分享交流，資源共享。

（二）幼兒園層面

第一，營造良好的教學反思氛圍。良好的教學反思氛圍，能夠有效調動鄉鎮中心幼兒園教師教學反思的積極性和興趣。鼓勵反思、推崇研究、自由寬松的文化環境有利于鄉鎮中心幼兒園教師進行教學反思，使其成長為反思型教師。鄉鎮中心幼兒園的領導者與管理者在鄉鎮中心幼兒園教師教學反思過程中有著重要作用，首先，領導者和管理者應該樹立正確的教師觀，尊重每一位教師，主動參與教學反思活動，在反思過程中以身作則，自我反思，發現自身教學管理和教學實踐的問題，虛心接受他人意見。在幫助幼兒教師發現其自身問題的時候，應該尊重鄉鎮幼兒教師的個體差異和專業發展需求，善于發現幼兒教師身上的閃光點，啟發幼兒教師思考，鼓勵和肯定幼兒教師表達自己的意見，發現自己的特長，創造良好的反思氛圍，進而提升鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力。其次，鄉鎮幼兒園為幼兒教師營造自由寬松、互相學習的合作反思氛圍，鼓勵鄉鎮幼兒教師進行多元深層次的反思，有利于鄉鎮幼兒教師在濃厚的反思氛圍中相互質疑，思維碰撞，辨析解決教學實踐和反思背后深層次的根源問題，為鄉鎮幼兒教師的教育理論與教學實踐之間搭建了橋梁，促進鄉鎮幼兒教師的專業成長，使得教師與領導之間、教師與教師之間建立了和諧的伙伴關系。

第二，完善教學管理與教育評價制度。完善鄉鎮中心幼兒園的教學管理與教育評價制度，使其科學化、制度化，防止鄉鎮幼兒教師教學反思出現只追求形式與數量，輕視教師教學反思質量的現象。首先，強制性的教學管理使鄉鎮幼兒教師在教學反思的過程中為了完成任務，應付了事，挫傷教師教學反思的積極性，使教學反思成為鄉鎮中心幼兒園教師的沉重負擔。因此，鄉鎮幼兒園教學管理要彈性靈活，在教學反思中，將非正式反思與正式反思結合，培養鄉鎮幼兒教師在教學實踐過程中隨機記錄值得反思亮點與要點的習慣，使得非正式的教學反思成為常態與需要;更要為鄉鎮幼兒教師提供教學反思的平臺，給予充足的反思時間和空間，使鄉鎮幼兒教師有時間、有精力進行正式的教學反思，教學反思質與量也會得到提升。其次，鄉鎮幼兒園應建立幼兒教師自評為主，他評為輔的教育評價制度。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園教育工作評價要實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員，其他教師和家長參與評價的制度。教學反思的過程，就是自我否定的過程，鄉鎮幼兒教師只有將自評和專業發展植根與真實的教學實踐過程中，才能夠激發自身的內在需要，調動教學反思的積極性和主動性，自覺主動地進行深層次的教學實踐反思和高質量的教育研究，進而提升鄉鎮中心幼兒園教師教學反思能力，促進鄉鎮中心幼兒園教師專業發展。

（三）幼兒教師層面

第一，加強教學反思的認識。鄉鎮幼兒教師應對教學反思有充分的理解，認識反思是否定、自省、提升的過程，是解決教學實踐問題，改善教學行為的過程。什么是反思？反思什么？如何進行反思？等各種問題在一定程度上依賴于鄉鎮中心幼兒園教師對教學反思的認識與理解，教師認識到了什么是教學反思，才能意識到教學反思的重要性，自覺進行反思。幼兒教師對反思目的、反思方法、反思程序的認識，是其進行教學反思的前提。因此，在教育過程中，應加強鄉鎮幼兒教師對反思的認識和理解，當幼兒教師形成了反思的問題意識和批判性思維，才能轉化專業發展的需求為教學反思的內在動力，進而激發其積極主動地觀察教學現象，進行教學反思，歸納總結教學實踐過程的經驗與教訓，將教學反思貫穿于整個教學實踐，激發鄉鎮中心幼兒園教師教學反思的內在動力，使得鄉鎮幼兒園教師逐漸樹立教學反思意識。

第二，夯實教育理論基礎。《幼兒園教師專業標準》從幼兒教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度定位幼兒教師的專業發展水平。鄉鎮幼兒教師對教學現象中出現的問題是否具有敏感性，進而進行適時有效的反思，取決于其是否具備較高的理論素養和教育理論基礎，而鄉鎮幼兒教師的教育理論基礎又決定教師教學反思的深度與水平。扎實系統的教育理論不僅是鄉鎮中心幼兒園教師進行教學反思的前提和基礎，更是其進行高質量教學反思的催化劑，教育理論來源于教學反思，又高于教學反思，并反過來指導教學反思。鄉鎮幼兒園教師在教學實踐過程中，將實踐中出現的問題與困惑上升到理論層面，通過系統扎實的教育理論知識進行深層次的剖析，又通過教育理論知識對反思過程中的問題與困惑進行解答研究，從而有效指導教育實踐。因此，鄉鎮幼兒園教師應該通過不斷的學習培訓提升自己的教育理論素養，作為教學反思的支撐點，將教育理論知識與教學反思實踐結合，在教學實踐和教學反思過程中，能夠更加全面、辯證、理性地發現問題和解決問題。

第三，掌握教學反思的程序。教學反思是一個過程，具有一定的程序步驟。鄉鎮中心幼兒園教師在科學的教學管理制度與扎實的教育理論知識的指導下，需要掌握教學反思的程序，按照合理優化教學反思的程序步驟，將教學反思付諸實踐。鄉鎮幼兒教師應以本班幼兒為對象，一是確定主題進行課堂教學;二是幼兒教師在課后回顧教學實踐;三是分析教學實踐中存在的問題及產生問題的根源，對自己的教育觀念和教學行為進行多層次的反思;四是以反思結論為支撐點，進行科學的教研，創造性地提出替代方案;五是將替代方案進行新的嘗試。教學反思不僅僅是為了反思，反思之后還要對教學實踐進行調整，如果將反思結論束之高閣，不進行教學實踐的調整，那么教學反思則失去了反思的意義，是無效果的形式反思，因此鄉鎮幼兒園教師應通過合理有效的教學反思的程序，以扎實的理論知識為基礎，聚焦鄉村幼兒，以促進改進教學實踐為落腳點和出發點，推動教師進行教學反思和教育研究，促進鄉鎮幼兒教師的教育科研能力的提升，進而促進鄉村教師與幼兒全面發展。

四、結語

鄉鎮幼兒園教師的教學反思還處于一個不成熟的階段。該鄉鎮幼兒園教師雖認識到了課例研究在教學反思過程中的重要性，但幼兒教師對教學反思的全面認識把握不到位，反思水平有待提高，反思方法與形式也比較單一。本文從社會、幼兒園、幼兒教師三個層面提出相關策略，以期能夠促進鄉鎮幼兒園教師教學反思能力的提升。

參考文獻：

[1]虞永平.《幼兒園教師專業標準（試行）》的專業化理論基礎[J].學前教育研究，2012（7）：7-11.

[2]趙瀟.教師教學反思能力的影響因素與提升策略[J].教學與管理，2019（12）：61-64.

[3]教育部.教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見[J].海南省人民政府公報，2011（16）：14-16.

（責任編輯：張詠梅）