“雙減”背景下補救教學的重要價值及其實現

彭予曦 程紅艷

摘要 在我國偏向標準化、統一化的基礎教育模式影響下，學生差距不斷加大，教育質量參差不齊，學業成就落后學生被關注度較低。補救教學是學校針對學業落后學生在關鍵學科和必備能力方面進行個別化而免費的教育，因此補救教學是進一步促進教育質量公平的重要手段。“雙減”政策的推行使得學校教育對教育中弱勢群體進行額外的補救顯得愈加重要。補救教學應從學前教育開始，在義務教育階段廣泛推進。補救教學的制度建構需完整，這樣補救教學才能成為學校的制度化實踐，自動而持續地存在下去。

關鍵詞 補救教學? 教育公平? ?教育質量? 義務教育

引用格式 彭予曦，程紅艷.“雙減”背景下補救教學的重要價值及其實現[J].教學與管理，2022（13）：1-5.

PISA2015結果顯示，在OECD國家中，每五個學生就有一個學生表現低于平均水平^[1]，在我國大部分地區，普遍存在欠缺學習能力、學業低成就學生。在學業上的失敗可能會導致他們在未來的工作和未來生活中面臨嚴重危機。針對學習落后、過失、差錯所進行的教學，稱為補救教學^[2]。2019年起，我國從過去開展的義務教育“基本均衡”縣督導驗收轉變為“優質均衡”縣督導驗收，意味著義務教育開始追求“有質量的教育公平”^[3]。隨著基礎教育現代化水平的不斷推進，學校教育逐漸從強調教育資源均衡發展到強調教育結果公平和教育質量公平，于是補救教學便成為一個必要的選擇。在“雙減”背景下，原本由市場和培訓機構承擔的部分“培優”“補差”任務不可避免地轉移和重新回歸到學校，學校教育進行因材施教和承擔補救教學的要求變得更為迫切。

關于補救教學的研究，多集中在基礎教育現代化水平較高的地區和國家。我國臺灣地區于2013年出臺了“中小學補救教學實施方案”，此方案成為我國臺灣地區進行補救教學的指導文件，在21世紀成為一項教育政策，形成了較為成熟、系統的理論研究成果^[4]，并在英語、體育等學科中廣泛進行了補救教學的研究與推進^[5][6]。美國更傾向于積極性、差異性、追求教育公平的補償教育，旨在幫助處于不利地位的、喪失接受良好教育權利的人以及學校中的失敗者恢復正常生活、重新接受良好教育^[7]。相關研究有對美國弱勢群體補償教育立法的歷史研究^[8]、對美國補償教育服務的制度評析研究^[9]等。

無論是在國家政策方面還是教學實踐層面，我國大部分地區對學業低成就學生關注度較低，補救教學的相關研究數量少且零散。當前的補救教學實踐主要出于教師的個人良知和責任感，缺乏制度保障，可持續性不佳、覆蓋面不廣。本文探討在“雙減”政策的背景下補救教學的價值，并嘗試提出補救教學的實踐路徑。

一、補救教學的價值

在新時代教育公平升級換代的需求下，補救教學順應此潮流，有助于打破階層固化、阻斷貧困代際傳遞、促進弱勢者向上流動，更好地保障教育機會均等，促進教育質量公平。

1.補救教學有利于實現教育公平

“只有那些能夠最大限度地，并在機會均等的條件下保證處于最不利地位的人們的利益的社會、經濟組織、措施和政策才是正義的”^[10]。羅爾斯在其正義論第一原則的基礎上提出第二原則，探討社會公平所容許的不平等限度，即機會平等原則和最不利者受惠原則。機會平等原則強調雖然社會中有諸多不平等問題存在，但無論社會成員的性別、家庭、財富、地位如何，他們應該擁有平等的機會。最不利者受惠原則是在承認現實社會的差別情況下，進一步要求對弱勢群體進行保障，通過滿足“最大的最小規則”改善現實，保障社會成員^[11]。他進一步針對教育適用性問題提出：“在教育方面機會公正平等的確立要貫徹第二正義原則^[12]。”一般來說，學業成績不良的學生大多來自于文化被剝奪、社會資本不良的弱勢群體。家庭缺乏文化資本、父母缺乏教育能力等導致孩子的成績從入學之初便處于落后狀況，如果不加補救，隨著年級的推移，這種劣勢就會愈加放大。補救教學從補償正義的角度出發，秉持最不利者受惠原則，對學業低成就者在教育資源配置上予以補償、對教育中的弱勢群體做出相應的補救，增加其融入社會和成功的機會，從而改變弱勢群體的生存狀態。顯然，對弱勢群體孩子的補救教學比直接施于物質救助影響更長遠，同時教育公平可以進一步推進社會公平。

2.補救教學有助于實現教育機會均等

科爾曼教授及其課題組在對美國近4000所學校進行調研后，根據調查結果寫下了《教育機會的平等性報告》，在報告中科爾曼突出強調了教育機會均等不能僅局限于投入，還應該重視產出，關注學生獨立于社會背景的學業成就^[13]。教育機會均等并非僅為學生提供平等的資源，還代表所產生的效益應該是均等的，所以學校不能一味機械被動地提供平等的教育資源，而應該創造一個平等的教育環境，使他們可以免于因家庭背景、性別差異等因素造成的不平等。這樣的環境是需要通過某些制度措施維持平等性的。補救教學能讓不同出身的學生得到同樣的教育機會，在數量和質量上都有相等的教育參與，幫助學生克服由于性別、階層等因素造成的天然差別，于其教育進程中得到一定且相似的教育成效，獲得相對同等的教育成果，并取得自己所想的社會成就。

羅爾斯在《正義論》中提出教育機會均等是對所有兒童來說的社會公正，由于聰明的、不聰明的兒童都是基因和環境偶然分配的產物，所以教育機會均等的要求應該是使這些不聰明的兒童受到的教育能夠使他們同聰明兒童至少穩定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童的差距^[14]。由此可見，教育機會均等是向受教育者提供相對平等的機會，然后通過各種保障讓教育效果達到相對均等，真正落實不讓每一個孩子掉隊的理念，實現教育成功，最終促進社會的公平。補救教學能補償學生由于家庭背景、社會關系、性別問題等差異對他們學業帶來的不利影響，在教育過程中為他們提供受相同質量教育并不斷向上流動的機會，在平等原則的基礎上分配教育資源份額。

二、補救教學的現實必要性

我國基礎教育比較重視標準化、統一化的學習過程，幾乎不允許留級，很難采取因材施教的個性化教學。學校為提升升學率利用節假日時間進行的“補課”，也以統一化的教學為主，很難顧及學習困難學生。補救教學強調教學的針對性，試圖對“齊步走”的人才培養方式做局部補充和調整。在“雙減”政策背景下，學校和教師能夠用于補救教學的時間也更為充裕，補救教學變得更為可行。

1.學業失敗的風險較大

由于家庭背景和個人能力等不同，學生在教育上處于不同境地，也導致學生質量存在很大差異。如在對九江市公辦初中學困生學習現狀的調查中發現，98%的學困生能主動完成作業，70%的學困生并不討厭上學，這說明雖然成績不佳，但大部分學困生學習的主動性較高，對學習依舊充滿熱情^[15]。然而現階段，學校往往順應應試潮流從升學率角度出發，突出培養尖子生，鼓勵中等生，而對欠缺學習能力的學業低成就學生往往采取忽略態度，導致學生間差距不斷加大，水平參差不齊。到了義務教育中段或結束時期，學困生不僅遠低于社會對高質量人才的需求水平，而且往往容易產生挫敗感及無助感，喪失學習的興趣及動機，逐漸邊緣化，成為了教育上的“犧牲品”。這樣的邊緣化生存狀態讓很多學生逐漸失去信心最終輟學，我國至少約有1000萬閑散未成年人^[16]，甚至部分走上了違法犯罪的道路。根據調查顯示，未成年罪犯在教育上呈現一些共同特點：多數人有學業失敗的經歷或曾經不受老師重視。57.1%的人學習成績中下或跟不上學習進度，50.3%的人很少或從未受過老師表揚^[17]。可以看出，學業失敗很容易導致個人在未來的生活工作中面臨極大的挑戰與危機，甚至驅使人走上犯罪道路。

2.補救教學的廣泛開展

作為公平教育的代表，芬蘭以學校為主體，在其三級支持體系中融入補救措施，將補救徹底落實到每一個學校、每一位學生，為他們提供個性化和多元化的教育。芬蘭的三級支持體系以秉持教育公平為原則，從學生發展出發，追求教育結果公平，讓更多落后學生能彌補不足，適應綜合學校的學習，同時讓每位學生都擁有獲得成功的可能性。據芬蘭統計，綜合學校至少有30%的在校生獲得了某種形式的支持，并且這一比例還在不斷上漲^[18]。只要學生遇到困難、需要幫助，無論他們是身心障礙學生、移民學生還是學業低成就學生，都能及時獲得支持。PISA2018結果顯示，芬蘭學生每周學習時間不足37小時，但成績優異，校際、校內間學生成績差距全球最小，當之無愧成為公平教育代表性國家^[19]。反觀我國，雖然四省市（北京、上海、江蘇、浙江）取得全部三項科目（閱讀、數學、科學）參測國家（地區）第一的好成績，但校際差距大，其他部分參測地區的數據暴露出了教育低質低效等多個問題，也從側面突出了我國教育的不均衡。

各國行政部門為落實補救教學的順利實施推出多種方案，我國臺灣地區的“中小學補救教學實施方案”就是其中代表，臺灣地區教育主管部門從低成就學生的篩選診斷、學習內容、補救教學實施方式、學生學習成效考核、督導、責任明確等方面做了全盤規劃^[20]，覆蓋廣、內容詳細、結構完整。此方案受惠人數眾多，對臺灣地區整體教育起到了積極作用和深遠影響。有研究表明，臺灣地區的中小學生在接受完補救教學之后，學業成績上雖然不能全部達到優秀，但可以保證相比之前取得一定進步;在主觀情意上，對于羞于表達或被忽略的學生形成了更加積極的自我概念;在社會影響上，補救對象的范圍不斷擴大，只要是符合相關資格規定且有實際需求的學生，皆可免費參與補救教學，沒有能力、貧富等區別^[21]。

可見，對教育中弱勢群體進行額外的補救教學已成為提高教育質量的一種普遍的先進經驗，補救教學成為趨勢與潮流，我國應順應潮流，向開展補救教學的優秀地區學習，根據自身實際情況做出相應調整與改善。

三、補救教學的實踐建議

補救教學應是學校針對學業落后學生在關鍵學科和必備能力方面進行的個別化而免費的教育。一般來說，補救教學從學前教育階段開始，在義務教育階段普遍推廣。補救時機越早越好，真正讓孩子“不輸在起跑線上”。

1.補救對象

從羅爾斯的正義原則出發，任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益，意味著教育資源的配置應該向教育中的弱勢群體傾斜，一般而言，補救教學實施的對象基本為學業低成就學生。早期諸多學者對“低成就學生”的界定為：智力正常但其實際的學業表現明顯低于其能力水平^[22]。我國一般將天生智力正常、身體健康，但其學習成績卻遠未達到教學目標要求的學生稱為學困生^[23]。是否擁有基礎工具學科的基本學習能力是二者共同認定標準，所以可將學困生與學業低成就學生等同理解。綜上所述，補救對象應是經過篩選后，在學習能力和學業成就上表現低下，明顯落后于正常水平的學生。操作中，可選擇在關鍵學科未能達到及格水平或尚未掌握后續學習所必備的關鍵能力的學生進行補救教學。在這樣的群體中，家庭社會經濟地位不利的學生更應該得到優先的關照和重視。當然，在經費充裕的情況下，所有符合規定的學生都應該全覆蓋，接受免費的補救教學。

2.補救時機

在學前階段，美國發起的Head start項目全球知名。該項目嘗試給與那些弱勢群體的學前兒童一定的幫助，讓他們能跟上社區的整體水平。美國學者在相關研究中也得出了相似結論：如果對來自弱勢家庭背景的學生從三歲開始進行良好教育，會對其認知發展和學業水平產生明顯積極效果^[24]。雖然有學者認為這種認知優勢在10歲左右會消退，但不可否認學前教育的補救教學對于兒童的情緒自控和學習動機等非智力因素產生了較大影響。根據PISA2012年的數據，在大部分OECD國家中，接受學前教育的程度與學生未來表現具有很強的相關性^[25]。這說明，補救教學可以很好彌補由家庭背景等因素對兒童教育影響的參差不齊，補救教學可針對幼兒園大班兒童提前開始，重在培養兒童的社會性。

在法國“教育優先區”政策改革中，可以發現馬克龍政府將改革重點轉移到了小學階段，認為“小學才是問題的根源”^[26]。在此之前，法國政府一直未充分重視基礎教育，將著力點放在了中高等教育，而在基礎教育采取比較嚴格的留級制度。實際上，學生的學習能力和學業成就表現與基礎教育密不可分。針對芬蘭教育系統的研究指出，芬蘭在小學一年級實施的閱讀補救教學效果很明顯，多數學生在經過1個月的補救教學之后便不再需要;在初中入學年級開展的補救教學，也使得初中教學質量整體良好。

由于我國對補救教學缺乏系統的制度理論，尚未全方位推行，還需要根據實情循序漸進。可從義務教育入學一年級起開始做好補救的準備，篩選對象、設定標準、整合內容、及時評估反饋，這對入學準備不足的學生無疑能帶來很大幫助，更好防止他們在日后的學習中出現大幅度的“掉隊”行為。補救開始的時間越推后，學生因能力和知識不足帶來學習上的欠賬越多，補救教學的效果就越差。為了公平的教育服務，國家應將補救的重點放在義務教育階段，尤其選在義務教育階段入學時期最佳。當然，還須視需要將補救教學貫穿于義務教育的全年級段。

3.補救內容和方式

補救教學作為學校在正常教學計劃之外的補充性教育的內容，應該和學校的正常教學內容緊密相關，作為其補充延伸。當前我國的補救教學還處于起步階段，主要目的是通過提升學困生的成績，縮小其與普通同學的差距。

補救的內容主要是關鍵科目和必備能力：主要以語文、數學、英語這三門最核心的學科為補救的重點。如由于學生參差不齊帶來的數學能力差異、由于家庭資本帶來的語言能力差異。所以，對于小學低年級學生應尤為重視閱讀的補救教學，中高年級則更應重視數學和英語的補救教學，初中階段更應重視英語和數學的補救教學。無論課程綱要、課程計劃如何改變，學生在補救教學中必須掌握該年級的基本學科內容，從而能順利與下一年級的課程銜接。

一般來說，補救教學既可以與正常教學同步，隨時隨地進行，也可以利用雙休日與節假日的時間針對學困生集中開展補救教學。設置專門用于補救教學的師生交流室或教室，控制補救教學的班級規模，盡量實現個性化教學，一般應以小班教學或教師對學生的個別輔導為主。

四、補救教學的實踐路徑

補救教學理論上可以通過差異和補償促進教育公平，但推行到實際需要進行相關制度的建構。從政策要求到教師真正在教室里實施補救教學，補救教學的制度建構需要從上至下的頂層制度設計、政策支持、經費投入、評估保障等，只有擁有完整的制度，補救教學才能成為學校的制度化實踐，自動而持續地存在下去。

1.持續的政策支持與經費投入

“教育優先區”是國際補救教學開展的一個重要形式，以英國、法國為典型代表。英國政府選取貧困地區，采取主動干預的方式，對其予以多種形式協助，以避免這些地區的兒童在起跑線處于劣勢，危害教育機會均等的理想^[27]。雖然政策后期被取代，但其對于促進教育機會均等理想實現、推進教育發展和社會公平進程都發揮了一定的積極作用。法國從1981年開始推行“教育優先區”政策，在經歷了數年的瓶頸和磨合后取得長足進步，已成為法國實現教育公平的有力杠桿。我國可以取其精華，率先在西部農村地區及某些教育薄弱的城鄉結合地帶建立“教育優先區”，對學業落后學生進行補救教學制度化建構的試點工作，再擴大范圍逐步推進。

在補救教學推進過程中，政府統籌規劃，制定總則方針，在保障義務教育質量的相關文件中，應突出針對學困生開展的相關補救。經費投入應由各級市、縣政府保障，對于在工作時間之外開展補救教學的教師給予經費支持;改革對義務教育階段學校的評價，強調合格率和達標率，強調學校對于學業落后學生的特殊關照。將補救教學納入學校評估，考核學校在提升學困生成績方面取得的進步，并將其作為與學習成績、學生素質、基礎設施水平等要素同等重要的考量學校綜合水平的一項重要指標。

2.多元的參與主體

研究表明，學校在對我國鄉鎮和農村義務教育質量的影響因素貢獻度上分別占40.28%和32.55%，此比例不容忽視。與科爾曼報告關于西方學校教育公平功能的悲觀論調不同，這個結果意味著學校層面的政策在縮小當前我國城鄉義務教育質量差距中仍有較大的作為空間^[28]。學校作為具體實施單位，要及時評估和掌握學生的學習狀況，將需要補救的學生盡早甄別出來，并開展針對性教學。

教師作為補救教學的直接實施者，是補救教學能否順利推行的關鍵要素。教師需要掌握專門的補救教學技能，而這與正常授課時的教學技能是有一定差異的，要求教師進行角色轉換。為培養高素質補救教學師資，應建立一體化補救教學師資培訓體系，對教師進行專業培訓，讓教師具備移情能力，掌握更多促進學生學習的技能。

家長的支持與配合也是不可或缺的，學校應注重家校聯系、強化家訪功能，甄別真正需要幫助的家庭。促進家長對于補救教學的認識和理解，更好配合補救教學的開展和推進。除此之外，民間社會團體是官方補救教學的重要合作機構，可以積極鼓勵引進民間資源（如社區志愿者等）投入補救教學，為開展補救教學提供幫助;與專業團體進行合作，在師資培訓、教學策略、教材研發、心理疏導等各方面獲取支持與服務，提高補救教學成效。

3.過程性的教學評價

評價反饋是教育領域中不可缺少的部分，對補救教學的評價應更看重過程性和增值性。每次補救教學結束后，需及時給出相應評價反饋，發現補救問題所在并加以改進，才能將補救的效果最大化。為了對補救效果進行測評反饋，需要專業的補救教學學業成就測評系統，利用大數據對學生學業成績、自我認知、情感態度等多方面進行全方位長期記錄和追蹤，找出學生掌握不好的學習內容，詳細記錄補救后學生的學習進展，系統考核補救教學的成效。系統中也應該適當追加記錄學生成長的任務，對學生進行全方位的長期追蹤，不斷增強測評系統的功能與操作，并加強學校推廣。

4.全人發展的補救教學模式

從發達地區的經驗可知，補救教學制度推廣進行逐漸成熟時，補救教學的內容便不僅限于學科知識，更多的是掌握知識的能力，乃至學生情感態度價值觀的發展。補救的最終目標不僅僅是彌補學困生和普通學生在成績、分數、知識掌握等方面的差異，而是在完成補救后學困生能對學習有更為積極主動的態度并擁有更好的素質，從而得到全方位發展。

成果導向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）作為一種先進的教育理念，于1981年由美國學者斯派蒂（Spady，W.G.）提出^[29]。OBE是一種以學生的學習成果為導向的教育理念，注重學生學完之后能真正做什么，而不是學了什么^[30]，真正重要的是所擁有的能力，而非學業分數。成果導向教育秉持所有學生都可以成功的理念，強調能力本位，關注學習過程中的情感因素，主張每一個學生都應該擁有充滿期冀且光明的未來。在OBE理念下看補救教學，可以發現補的不止是知識，更多的是補在真實情景中解決問題的能力，乃至情感態度價值觀的發展。OBE理念啟發我們，我國補救教育也應該重視全人的發展。補救并不是給學生貼上“能力低下”的標簽，補救也不僅是為了彌補知識欠缺，而是為了促進學生享有幸福生活的機會。

隨著時代的發展，教育公平的定義也在不斷地演進，通過教育促使弱勢者向上流動，這才是教育公平的本質。學校不能只重視優秀學生和精英學生，更要關注學業落后學生。只有通過學校廣泛開展針對后者的免費補救教育，我國義務教育質量才能得到切實保障，“公平而有質量的教育”理想才不會落空。

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【責任編輯? 郭振玲】

*該文為全國教育科學規劃國家一般項目“教育現代化進程下學校變革的倫理追求與實踐路徑”（BEA180113）的研究成果