支架式教學在高中美術鑒賞課程中的應用研究

王智寧

關鍵詞：“支架式”教學;高中美術鑒賞;教學有效性

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2022）-13-

支架式教學是基于學習者為中心提出的一種學習理論，在進行應用實踐的過程中，旨在培養學生解決問題的能力。教師的“教”體現于學生個性支架的搭建引導，學生的“學”以學習者為中心，個性發展支架多方位探索能力提升，最后撤去支架。在這一過程中體現了建構主義“教”與“學”的關系。支架式教學是基于維果斯基最近發展區理論，以發展學生認知結構為根本目的，以教師引導輔助為手段，建構引導學生獨立思考、自主探索、個性化發展，逐步實現學生自我構建、自我創新的一種教學理念。

一、模塊課程銜接，師生角色互換

美術鑒賞課程教學將貫通融入到多方面課程設置當中，例如：在實驗藝術課程中將名作鑒賞貫穿至名作讀解過程中，學生通過支架的搭建對構圖、色調、創作背景等多方面進行知識歸納階梯性整理，進行二次創作。在教學設計前期還需考慮到每學年學生、班級以及學習需求的差異性，不同課程的階梯搭建指向支架搭建的差異性，在教學過程中更多元的提供不同程度的支架支持。例如，附中的美術模塊課程中雕刻課程是基于清明上河圖，將其分為六部分進行場景還原，學生依據對于清明上河圖的畫面構圖、場景建設以及人物角色設定的鑒賞最終落實在雕刻課程中的房子、河流、橋梁甚至到賣糖葫蘆的商販以及酒館中談笑風生的人群的還原，均體現了美術鑒賞教學貫穿于美術課程中的多樣化以及對于學生在美術鑒賞課程中通過支架建構知識體系的多元可能性。在美術鑒賞教學課程開設中，為學生提供有效支持以及多樣化美術鑒賞課程的假設空間，有利于學生在建構區，也就是準備規劃階段中，設置場景，靈活變通以及多種選項的設置。教學手腳架在美術鑒賞教學中的應用并非是緊身衣，而是多元化的連結點，也就是靈活變通空間的連線，具體細化在我們的思維中以及教學過程之中。有效的腳手架是基于量體裁衣般服務學生，讓學生在學習過程之中瞄準學習目標，多種途徑方式選擇，從而達到美術鑒賞學習的目的。

在美術鑒賞教學中，當教學目標設定為學會美術鑒賞方法、基于中外美術史知識、各階段藝術發展的特點對某一件作品的鑒賞分析再創。目標的準確性以及學生的差異性需求有利于開拓教學課程的設置，引發“達成課程目標的方式還有其他方法么？”、“哪些課程的開設會更為有效？”等問題的思考，打破固有思維，對多元化課程的開設及規劃進行思考。對美術鑒賞課程進行規劃，以及對現有教學資源進行歸納總結，避免資源板結，也就是在學習目標、學生與學習目標還未聯結就對教學資料以及教學活動進行選擇。也就是說，在規劃課程階段就需要確定課程目標，尋求學生與目標的聯結點，并且在教學資源取舍時思考——“教學活動/資源與學習目標的關聯度是否大于百分之八十？是否能夠滿足學習者的學習需求”，不斷反思教學資源和教學活動的質量，最終對教學資源進行取舍。

搭建腳手架的目的是讓學習者跨越最近發展區，也就是從A到B過程中以學生為主體，所采取的決定性、有目的的活動，腳手架只是作為實現教學目標的臨時性工具。但并不是所有的學生在美術鑒賞課程教學中需要相同相同數量支架的支持，所以在支架模式的選擇上需具備靈活性，依據學生的差異以及教學目標的不同，部分腳手架的搭建可以在整體授課時進行安排，而適用于較小部分的學習者可以采用一對一的個人支架選擇。例如，在美術鑒賞課程的教學中，高一學生在美術鑒賞中未能有效對美術作品進行再創作。通過模擬評估形式，如果大約50%的學生有困難，可以考慮選用分組教學的方式，培養學生的創作能力。如果大約5%的學生有困難，將選用基于個人層面進行支架搭建。依據無數變量，再以班級、個人或小組為單位的教學中，為處于建構區美術鑒賞課程學生搭建腳手支架。

腳手架的搭建是隨時間以及學習者知識建構逐漸形成的過程，需要教學目標的確定以及短期/長期的設計搭建。在美術鑒賞課程中，聽覺型支架、動覺型支架、視覺型支架的支架類型的靈活選擇以及結合運用有利于學習者教學腳手架的搭建。聽覺型支架是指學生聽或者說的教學支架。當學生離獨立學習的目標越來越近的時候，通過口語去描述畫面、運用蛋彩畫、水彩、油畫等美術專業專用詞匯以及圖像學、社會學等鑒賞角度的提示，聽覺型支架可以在很多方面為學習者提供支持。動覺型支架是指需要觸覺或肢體活動的教學支架。動覺型支架讓學生對教學內容進行別樣化的教學體驗，例如：在對《最后的晚餐》進行名作鑒賞時，畫面中的13個人物的姿態分別由學習者進行扮演，還原畫作中的場景，學生將會通過動覺型支架感受到不同姿勢所表達的人物心理變化，比如：偷錢袋的猶大，攤開手的耶穌等。通過場景還原等活動或是通過觸覺引入學習過程中，有利于學習者有效對畫面知識進行提取以及感知，同時也提高了學習者在課堂中的參與程度。視覺型支架是指學生通過觀看所建立的教學支架。約翰·梅迪娜（Medina，John）在《大腦規則》（2008）中提出“目前為止我們最重要的干旱，占據了我們大腦資源的一半空間”（240頁）以及“知識輸入越直觀，他就越有可能被識別——并且越有可能被召回”（第233頁）。也就是說，教師在課堂中將準備好的視覺型支架，例如：提示卡、展示墻等，可以通過視覺的型式把內容、技能和策略讓學生加以了解，并且將其呈現在系列課程中的每個要素之中。從本質上，隨著學生主見承擔更高的責任，所提供的視覺型支架在學生獨立完成的過程中將起到參照點的作用。

混合型支架的選用有利于為不同學習需要的學習者提供層次、類型不同的支架輔助。混合型支架搭建過程中，有助于多維度課程的設置以及多樣支架技巧的借助，學習者將會對知識建構進行橫縱維度的建立。在此過程中，教學重點與教學目標的教學活動開展，有利于學生對學習目標的確定，以及運用教學腳手架完成教學目標。在美術鑒賞課程的教學中所提供的鑒賞手段不會成為美術鑒賞課程的固定方式，因此在設計教學支架的同時也應當對支架拆解進行靈活思考。隨著學習者對美術鑒賞知識的掌握，支架的拆解與學生獨立性的進一步提升相吻合。通過“如何做好讓渡責任中的階段性過渡？”“如何證明學生獨立具備美術鑒賞的能力？”等問題核驗后，確認支架搭建完成，學生完全掌握學習目標后，就將支架逐步移除，最終全部拆除。

2.直覺思維感知，卡片學習梳理

教學中手腳架的搭建應包含學生對教學反映的回應。如果在支架搭建的過程中，學習者比教學預期設定中需要減少或是增加幫助，應在腳手架的搭建接近預定目標時，進行平衡調整。在課程教學以及腳手架搭建的過程中，支架式教學的運用的根本是為了對學生的學習需要進行回應以及及時調整。手腳架的及時調整增強了其適應性以及學生在逐步讓渡的責任進程中依據學習者的學習需求進行轉換，但均需要圍繞于建構區的目的進行調控。

美術鑒賞課程中，教師給予學生學習卡片，并對學生進行提問：你對藝術家蒙克有哪些了解？他的代表作有哪些？提取學生的固有認知體系，讓學生將自己對蒙克的相關知識在頭腦中進行提取，并且依據蒙克的生平簡介進行梳理，引導學生對《吶喊》這幅作品進行直觀的鑒賞，并依據所提供的提示卡信息進行梳理。從作品的基本情報延展到造型要素、作品風格，以及學習者對作品的直觀感受。教師通過演示深入鑒賞分析《吶喊》這幅作品。在教學過程中，有的學生提問：《吶喊》這幅作品的前身是什么？教師在基于學生的問題進行引導性研究，首先拋出吶喊的四種表現方式的作品以及蒙克于1892年所創作的《日落下的黯然：絕望》進行選擇，基于對畫家的基本生平進行了解，基于蒙克的先轉以及抑郁癥的治療，學生們將會展開進行討論，從而激發學生的創作欲望以及對作品更深層次的理解。學習者在創作前將會對作品創作表進行梳理，從方案到具體落實，均體現了支架的連貫性以及全面性。最終引導學生探討：自己所創作的作品與鑒賞的作品有何相同點和不同點進行對比。加深對名作鑒賞的理解，同時也對個人/小組創作的作品創作進行有效梳理。

在美術鑒賞教學中，通過觀察學生的學習需求以及學生對教學的教學做出的反映進行判斷調整，例如，在對美術作品《吶喊》進行鑒賞的過程中，安迪·沃霍爾（Andy Warhol，1928.8—1987.2）也曾對《吶喊》進行名作讀解，此時就依據多樣的藝術家向大師致敬的作品向同學們進行創作過程中多樣化材料及方式的選擇，此時需要關注學生的創作題材需求進行案例展示以及詳細質感的創作。盡管學習者作為教學過程的主體，連接教學重點與課堂教學，但教師在教學過程中學生會提出喜歡夏加爾（Mapk waran，1987.7-1985.3）或者其他藝術家的作品，教師就需要重新整體新的作品檔案提供給學習者，依據學習者的需求對教學重點與教學目標進行調整，從而滿足教學需要。當作品信息卡以及作品檔案作品線稿以及材料的可能性提供給學生后，學習者的畫稿以及名作讀解所選擇的作品將取決于他們在本節課程中對作品的理解分析、材料的可能性以及形式的差異性。作品卡的提供有助于有效教學腳手架的搭建，在鑒賞以及名作讀解畫稿的過程中，進行分析動態記錄、觀察學生的學習過程、旁聽學生的小組交流，整合有效信息，并做出適合下一個步驟相關的課程設計，以推進教學腳手架的搭建。羅達·凱尼格（Koenig，Rhoda）在著作《終身學習》（2010）中提出：“當學生體驗到困惑時，當他們建構文本意義遭遇困難時，當他們的習作表述不清是，當他們無法解決問題時，教師可以用他們的觀察資料為解決問題做出安排并提供解決之道。”在美術鑒賞教學的過程中，教師需要依據課堂觀察進行權衡學生下一步的學習需求是什么，當學生書寫出要對較為復雜造型的名作進行在創作時，教師應該給予造型能力的支持，而具備一定繪畫基礎的藝術特長生則不需要此支持，也就是說這種觀念是靈活教學的核心，與學生在名作讀解過程中的選擇相關。教師在給學習者進行新知傳授的過程中，進行鑒賞方法的演示提取學生固有知識體系中對畫面、時代背景等相關知識的理解進行演示活動，然后依據個人/小組進行循序漸進的教學。教師依據學生在鑒賞過程中知識整合情況以及學生學習需求進行支架搭建支持，進行個性化動覺型、視覺型或是聽覺型的教學支架的選擇。教學支架的搭建是基于有意識的觀察并且具備多樣性以及整體性的特點，隨著教師的逐步讓渡責任至學生，學習者的獨立學習水平將會不斷提升，最終可達到脫離支架自我完成教學活動的目標。

三、反饋支架搭建，量質融合評價

在教學過程中，更有效的跨越最近發展區的途徑可以選擇在課程教學中對教學目標瞄準的同時給予學習者連貫的、有建設性的反饋信息。反饋回路被定義為：“為改善或控制事情進程而反饋有關進程結果的信息的路徑。”斯坦福大學心理學家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）的研究中提出“反饋回路”原理，提出：“當針對某種特定目標不斷給出我們所處狀態的數據時，這些回路就會出現，從而讓我們評估自己所取得的進展，然后采取行動。”反饋回路在美術鑒賞課程教學中，教師將依據學生階段發展，學生反饋現有情況至教師。教師及時掌握大方向從而調整學生的支架發展走向以及收納良好支架搭建方式，最終完成知識建構以及作品創作。除此之外，當教師在建構區進行課堂教學時，“反饋回路”將會讓教學的腳手架搭建變得更為有效，例如在提問、暗示學生的方式或是與學生互動、鼓勵學生額度方式，都可以進行具有階段性提示的作用，讓學生不斷在手腳架的搭建過程中進行反思與梳理，并且將學生階段性學習進行可視化，也便于下一階段的引導以及學習行動方式的選擇，教師需要及時的記錄學生在美術鑒賞學習階段對相關學習資料的收集以及支架類型的選擇并進行有效總結，同時在課程中進行觀察，依據觀察結果為學生提供更多的反饋信息。也就是說，在反饋回路中，教學手腳架的有效搭建可以使學習者跨越至更高的學習程度。

支架式教學在高中美術鑒賞教學課程中的運用既符合學習者的身心發展規律同時也符合學生的認知規律，在教學實踐中，教師通過利用學習者的“最近發展區”進行搭建支架、引導學生完成“鑒賞—內化—實踐—外化”的過程，讓學生跨越“最近發展區”，發掘學生的潛在發展水平，從而引導學生思維、能力水平的多次提高，并在鑒賞過程中與名作進行情感共鳴。支架式教學就是師生共同解決同一問題的過程，教師提供必要的“學習支架”或是適當的“語言提示支架”，創設輕松的課堂氛圍，促使學生將有效資源進行整合利用，并進行積極主動探索的過程。支架式教學的運用要求教師需具備全局觀，必須要針對不同的學生進行分析調查尋求最接近學生的現有起點出發，跨越最近發展區，以及挖掘潛在發展區，最終達到學生個人階段性發展最高點。同時，也需要關注學習者在整個支架學習過程中的過程，包括“內化”及“外化”的程度是否有效甚至是超乎目標的達成。支架式教學模式為教師提供了有效的教學新思路，對支架式教學的研究以及實踐，堅信支架式教學模式在當下將會基于教育學、心理學的知識有效發展、深入探究以及合理利用，最終達到教學相融、師生共建的理想化課堂。