高中數學單元教學設計需要的基本條件

徐崇

[摘 ?要] 隨著高中數學教學研究不斷深入，人們對知識建構整體化越來越重視，同時開始思考課時教學的不足，并提出單元教學的思路. 一般認為，只有教師預先確定好單元教學設計的視角、明確好單元教學設計的策略、優化好單元教學設計的評價等工作后，單元教學設計才能有效展開. 在高中數學教學中，單元教學設計的整體思路應當是“總—分—總”的模式. 高中數學單元教學設計，應當厘清單元數學概念、規律之間的聯系，然后在把握學生認知規律的基礎上，明確單元教學的線索，形成單元教學的整體框架，再據此設計課時教學內容. 此過程中要關注數學思想方法，要確定好教學反思的重點.

[關鍵詞] 高中數學;單元教學;教學設計

長期以來，我國高中數學教學設計都是按課時進行的，其中很大的原因就是由班級授課制決定的. 班級授課制以課時為單位，相應地，對高中數學教學的基本要求也是課時教學設計，比如一個學校教學常規檢查的往往就是教師備課的課時數. 課時教學的最大好處在于能夠將學生所學的知識精細化，通過課時目標的達成支撐起整個教學目標的達成. 隨著高中數學教學研究不斷深入，人們對知識建構整體化越來越重視，同時開始思考課時教學的不足，隨后逐步提出單元教學設計的思路. 這種思路也被明確寫進了課程標準，比如2017年版《普通高中數學課程標準》在實施建議中就提到了一個明確的觀點，即要求數學教師“不僅關注每一節的教學目標，更要關注主題、單元的教學目標，明晰這些目標對實現數學學科核心素養發展的貢獻”. 除此之外，課程標準還提出要“整體把握教學內容，促進數學學科核心素養連續性和階段性發展”. 目前已有教學實踐表明，相對課時教學設計而言，單元教學設計使教師有更充足的時間和空間根據實際情況調整教學的節奏，正因為如此，單元教學尤其是單元教學設計在當前的中學教學中受到廣泛重視[1].

對于一線教師來說，雖然單元教學設計是一個新的概念，但是理解起來并不困難，一個最直觀的理解就是教學設計的思路要從課時走向單元，要將教學設計的落腳點放在單元上，而不只是課時上. 事實上，就算課程標準沒有明確提出，很多有經驗的教師在日常教學當中也是非常關注單元的，他們能夠從單元的角度去關注某一單元所有的數學概念、規律之間的聯系，思考這一單元的教學由幾個課時構成;思考每一課時的教學除了要關注課時目標外，還應當關注哪些單元目標;思考每一課時的教學對其他課時有怎樣的影響，等等. 那么，怎樣才能做好高中數學單元教學設計呢？一般認為，只有教師預先確定好單元教學設計的視角、明確好單元教學設計的策略、優化好單元教學設計的評價等工作后，單元教學設計才能有效展開.

[?]確定高中數學單元教學設計的視角

說單元教學設計要重視單元，這只是一個籠統的認識. 對于每個一線教師而言，單元教學設計的前置條件之一，就是教師要確定好單元教學設計的視角——說得通俗一點就是進行單元教學設計時要關注哪些基本要素，要通過哪些要素的綜合來形成單元教學的整體視角.

當然，教學設計一定需要整體視角，只有在整體教學觀的視域下，通過構建單元知識的鏈條和結構體系，才能形成基于整體設計思路的單元教學方案，從而引導學生進行單元整體性和聯系性的學習，這樣最終才能有利于學生發展數學學科核心素養. 說得具體一點，這就需要教師立足單元整體教學及其教學研究的平臺，在整體教學的思路下進行單元教學設計，并且在一定范圍內進行深入的實踐與研究. 對于教師來說，也需要探索單元教學整體設計的策略與路徑，在實踐中發展學生的數學核心素養，提升教師的單元教學整體設計的能力[2].

總體而言，在高中數學教學中，單元教學設計的整體思路應當是“總—分—總”的模式. 也就是說，教師進行教學設計時，目光先要面向一個單元的知識，要知道在這一單元當中，學生應當掌握的一些數學概念，這些數學概念之間存在的一些聯系;要知道在這一單元知識的學習過程當中，學生會運用到哪些數學思想方法，可以培養學生的哪些能力，這些數學思想方法與能力在此前每一知識的學習過程中是否運用過;要知道在學生建構知識與形成能力的過程當中，可以滲透哪些數學學科核心素養要素. 明確了以上這些認識后，再去思考每一課時的教學應當如何組織實施，這是常規教學，在此不再贅述. 隨后，教師還要從整體角度對單元教學的實施進行評價與總結.

如此，經歷一個由總至分、由分到總的教學過程，可以讓單元教學形成一個完整的通路. 當然要指出的是，雖然本文重點闡述的是單元教學設計，沒有涉及具體的教學過程與反思，但是教學過程與反思也在設計的內容范圍內，教師對這兩個環節也必須有相應預設.

[?]明確高中數學單元教學設計的策略

明確了單元教學設計的視角后，教師還必須尋找到有效的設計策略，來支撐起單元教學的實施思路. 有研究者指出，高中數學單元教學設計應先明確數學教學主線任務，再運用科學合理的數學教學方法對單元教學設計進行設定，并將現代信息技術靈活地應用到單元教學設計之中[3]. 應當說這是一個方向正確又比較宏觀的闡述，基于這樣的思路，可以進一步精確地概括單元教學的設計策略，筆者的認識是：高中數學單元教學設計，應當厘清單元數學概念、規律之間的聯系，然后在把握學生認知規律的基礎上，明確單元教學的線索，形成單元教學的整體框架，再據此設計課時教學內容. 此過程中要關注數學思想方法，要確定好教學反思的重點.

例如，在“函數的概念與性質”這一內容的教學中，具體包括函數的概念及其表示（其中有閱讀與思考——“函數概念的發展歷程”）、函數的基本性質、冪函數（其中有探究與發現——“探究函數y=x+1/x的圖像與性質”）、函數的應用等內容. 從知識結構的角度來看，這一單元的知識涉及函數的概念、函數的表示、函數的基本性質（包括單調性與奇偶性等）、冪函數等;從能力以及數學學科核心素養的角度來看，這一單元教學涉及學生加工情境素材的能力（對應著數學抽象素養）、推理得出函數性質的能力（對應著邏輯推理素養）、應用函數的基本性質等知識去解決實際問題的能力（對應著數學建模素養）.

基于上述分析，在具體進行單元教學設計時，要注意這樣一些重要環節（考慮到本文的主題，不再贅述常規的教學設計）：一是在函數概念建立的過程中，用于建立函數概念的素材，必須具有一定的現實背景，這個現實背景可以用于后續知識的學習過程中;“函數的概念與表示”與“函數的基本性質”這兩個知識點的教學，要注意前后銜接，尤其是要與冪函數形成聯系，無論是題材的選擇，還是認知結構的建立，都應當圍繞同一題材進行. 在單元教學設計時，反思的著力點主要放在學生的概念建構能力、函數性質的理解能力，以及在冪函數知識學習中這兩種能力的進一步運用等. 至于數學學科核心素養，應當認識到核心素養的養成非一朝一夕之事，更多的應當基于知識教學去獲得，而且應當在連續多個單元知識的教學中.

[?]優化高中數學單元教學設計的評價

單元教學設計是一個相對新生的事物，對于單元教學設計在日常教學中的應用，評價是一個非常重要的維度. 有科學的評價，有跟蹤的評價，單元教學設計才能行走在可持續發展的通道之上. 從同行已有的探究來看，當前高中數學單元教學設計既取得了一些有益的經驗，也存在一些缺失，比如單元教學目標偏離了課程標準，有時候只側重單元知識而忽視了學生的認知特點等. 究其原因，就是在單元教學設計的過程中，目標設計的重要性被忽視、課程目標與單元目標的關系模糊、課程標準分解技術薄弱等. 針對這些問題，作為一線數學教師，要認真領會單元教學目標設計的內涵、意蘊以及在教學中的作用，尤其要重點研究課程標準及其與具體教學設計的內容之間的聯系，要研究學情，要把握住學生的認知特點. 教師只有學會了從課程目標到單元教學目標的分解，才能在課程標準的指引下設計單元教學[4];只有緊緊抓住了學生的認知特點及其與某一單元知識的聯系，才能為學生設計出一個內容結構合理、學習流程順暢的學習過程，才能讓單元教學設計發揮出促進學生數學知識建構與核心素養發展的作用.

參考文獻：

[1] ?劉春艷. 聚焦核心素養的單元教學設計——以高中“平面向量的運算”單元為例[J]. 數學通報，2020，59（07）：49-53.

[2] ?陳小波. 高中數學單元教學整體設計的區域研究與實踐——以人教A版《數學》（必修第一冊）“三角函數”為例[J]. 中學數學教學參考，2020（10）：10-15+24.

[3] ?陳平生. 高中數學單元教學設計探究——以“數列”單元為例[J]. ?福建基礎教育研究，2020（01）：50-51.

[4] ?劉權華. 高中數學單元教學設計存在的問題及對策[J]. 教學與管理，2019（02）：55-57.