以讀促寫的高中英語群文閱讀教學實踐例析

摘 要：本文針對高中英語教學中存在的讀寫分離、閱讀輸入不夠等問題，結合具體案例闡述通過群文閱讀實現以讀促寫的途徑，從而提升高中英語閱讀和寫作教學的有效性。

關鍵詞：以讀促寫;高中英語;群文閱讀

作者簡介：施小靜，廈門海滄實驗中學。

一、引言

閱讀是寫作的基石，能夠為學生提供大量的語言素材，能夠讓學生學到更多寫作技巧和方法。因此，以讀促寫是提高學生寫作能力的重要手段之一。但在英語教學中，閱讀和寫作常常割裂開來，教師和學生不明白“讀什么、怎么讀”，而且寫作處于英語教學的邊緣地帶，學生不知道“寫什么、怎么寫”。閱讀輸入時的種種問題造成了寫作輸出的重重困難。

群文閱讀是基于某一特定主題，選擇不同的語篇組成一組文章，然后師生圍繞著一個或多個議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。林才回總結了群文閱讀議題確定的三種文本組合方式：教材單元內部文本整合、課內文本鏈接課外文本和按主題語境歸類的話題閱讀。聚焦同一議題的群文閱讀，讓學生由一篇閱讀轉向多篇閱讀，在群文中遷移話題素材、寫作手法、文章體裁等，使閱讀教學與寫作教學有機結合，可以在很大程度上促進學生寫作能力的提高。

本文將通過群文閱讀這種創新閱讀方式，探索以讀促寫的有效途徑，進而提升高中英語閱讀與寫作教學的實效。

二、以讀促寫的高中英語群文閱讀教學實踐案例

（一）議題的確定

根據《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》中的三大主題語境，本研究選取了“人與社會”主題語境下“科學與技術”主題群下的“科技發展與信息技術創新，科學精神，信息安全”這一主題語境內容。結合高三話題復習進度和學生經歷的三次網課經歷，本研究的議題確定為online learning。

（二）文本的選擇與分析

根據所選議題，本研究選取了一組圖片、文本、視頻等多模態語篇資源。圖片分為兩組，一組展現了學生在電腦或手機面前認真上網課，另一組展現了學生在上網課時睡覺和玩手機游戲。文本一是一則新聞，報道兩名大學生和一位研究員對online learning的積極看法。文本二是一段外國學生吐槽網課的視頻。文本三是四個中學生對于如何上好網課的建議。這些與議題相關聯且互補的語篇資源能幫助學生從不同視角審視online learning，啟發學生反思自身，為后續寫作作鋪墊。

（三）教學活動

1.導入。首先給學生呈現兩組截然不同的上網課狀態的圖片，引發學生的共鳴，再讓學生談談自己對網課的看法，為后續閱讀語篇作鋪墊。

2.群文閱讀。在閱讀部分，教師依次讓學生提取三個語篇的焦點信息，再通過思維導圖構建該話題下的語言表達詞塊，為后續寫作積累素材。

Activity 1： 學生閱讀文本一，教師以表格的形式引導學生梳理出文中三人對網課的看法（如下表所示）：

接著讓學生用幾個關鍵詞總結網課的優勢，如“relax、convenience、efficiency、abundant resources”，再進一步追問“Can these advantages really benefit you when you study online？ What problems might be hidden behind？ ”，從而過渡到文本二。

Activity 2：學生觀看一段外國學生吐槽網課的視頻，并通過填寫表格（如下表所示）梳理出網課的劣勢、原因及其可能造成的后果。

接著讓學生補充發表他們對親身經歷過的網課的糟糕體驗，如“unreliable internet connection、unable to focus”等，并反思“If you went back to the days you studied online， what would you have done to make improvements？ ”。學生普遍能回答出要加強自律、做好時間規劃等，但用詞不夠準確且思維角度受限。

Activity 3：學生閱讀文本三，畫出文中學生提出的上好網課的小貼士，如“ensure a good network connection、prepare a clean desk、make a to-do list for your homework”等。

Activity 4： 學生小組合作繪制關于online learning的思維導圖，引導學生聚焦文本中的詞塊和表達，為后續寫作積累素材，最后教師展示自己繪制的思維導圖（如圖1所示），供學生參考。

3.關聯寫作。教師創設情境，即學生需發表一篇關于網課的演講，談談online learning的優勢和劣勢，以及如果能回到過去，自己將如何改善網課學習體驗。教師提供演講的框架和相關語言表達支架（如下面的文本框所示）：

為促進學生合作學習，教師讓每個小組的成員分角色完成任務，即一名學生總結網課的優勢部分，另兩名學生總結網課的劣勢和并提出解決方案，最后一名學生負責進行口頭展示。

4.多元評價。學生展示后，教師呈現評價清單和評價用語支架（如下表所示），讓學生進行自評和互評。

For example： ××× has covered all the three points and also made full use of the expressions we learned like... It would be better if he/she can...

5.布置作業。教師啟發學生對本堂課進行總結，如“There is no good or bad online education， only good or bad online learning habits. We should make full use of the advantages of online classes and try our best to minimize their disadvantages. ”。再布置課后任務：讓學生分別從教師、家長或學校角度思考可以對網課進行哪些改進，從而進一步培養學生的批判性思維和創新能力。

三、以讀促寫的高中英語群文閱讀教學實踐的效果及反思

從本堂課學生的反饋來看，通過群文閱讀，學生掌握了Online learning這一議題的基本結構，即優勢—劣勢/問題—解決辦法，積累了豐富的語言素材，在寫作時能盡量用上所學詞句，較快地合作完成寫作任務，這與最開始導入部分學生只言片語的回答相比有顯著差異。不僅如此，學生對該議題的思考更加深入，思維角度更多元，能夠辯證地看待網課，端正了學習態度。

同時，本次教學實踐也帶來了一些關于以讀促寫的群文閱讀的思考：

1.文本的選擇很關鍵。教師要善于發現文本之間的共性和差異，所選文本要主題一致且在內容、結構與語言上呈現互補性。

2.時間安排要合理。群文閱讀量大，所有任務都安排在一節課上完成是不可能的，因此教師要依據學情設計好課前、課中和課后任務，并充分利用小組分工合作的優勢。

3.寫作任務的設計要真實并有可操作性。這就需要教師聯系閱讀的文本，甚至在挑選文本之初就先行創設好情景，確保學生能在群文閱讀之后進行有意義的寫作。

4.評價量表要清晰易懂。學生完成寫作后，可根據評價量表和評價用語支架來進行自評與互評，實現教、學、評一體化。

相信隨著越來越多的教師對以讀促寫的群文閱讀教學開展研究和實踐，這些難點會被逐一破解，學生的閱讀素養、寫作能力和思維品質將進一步提升。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]林才回.群文閱讀：高三英語復習新常態[J].中小學英語教學與研究，2015（5）：63-69.

[3]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：62-66.