從核心素養培養角度談高中地理概念教學

曹芳泉

摘 要：隨著新課程改革全面實施，對教育教學提出比以往更高的要求和標準，高中地理教師除了要為學生傳授知識，指導學生高效理解和學習，還要注重培養學生核心素養，增強學生地理區域認知能力、人地協調觀、綜合思維、實踐能力等，實現真正意義的全面發展。地理概念反映地理現象、演變過程以及規律，是學生了解與辨別地理事物的重要理論依據，所以，教師基于核心素養培養角度開展地理概念教學，將單一地理知識講授轉至基于地理角度觀察和學習地理知識，形成地理思維，切實提升地理教學效率。

關鍵詞：高中地理;概念教學;核心素養;策略

概念是地理學科重要組成，是學生認識、理解、辨別地理事物的重要理論依據，也是學生理解地理現象形成，以及把握學習地理規律和應用地理原理的前提條件。與此同時，地理概念是與地理核心素養聯結的紐帶，所以，基于核心素養背景下高中地理概念教學能促使學生深入理解概念內涵，打破地理學習障礙，從而高效運用地理原理與規律分析、解決地理問題，提升學習能力和綜合素養，實現預期教學目標[1]。

一、高中地理概念特征

（一）生活化與抽象化相統一

地理是一門研究人地關系的學科，收錄的知識內容與人們現實生產生活有著緊密聯系，所以，學生學習地理概念知識并非完全陌生，如平原、河流、天氣與氣候等。學生在現實生活中會產生較多的感性認識，但該如何區別天氣與氣候？校園中的植被屬于哪種類型？該如何區分丘陵與平原？雖然高中生積累感性認識，然而卻因地理概念的抽象概括性而無法準確表述和區分，故而教師在日常教學中需著重分析不同地理概念生成過程，深入解讀概念自身及其外延，引領學生形成地理核心素養[2]。

（二）綜合性與分散性

高中地理教材收錄的知識包括人文、自然等，廣泛研究內容使地理概念教學更為復雜煩瑣，然而地理課程研究內容并非單獨存在，其具有顯著的綜合性特征。與此同時，地理概念間要素、邏輯聯系處于整體系統中。例如，自然地理中涉及130多余組概念且分散至各個章節中，又因概念屬于整體自然地理環境中，只要一個要素發生變化，其他要素也會發生變化。

（三）時間過程性與空間延伸性統一

高中地理概念知識充分展現過程性特征，例如，大氣環流與地表形態形成屬于時間過程，城市化與荒漠化也并非短時間內存在，也屬于時間過程。與此同時，高中地理概念在空間層面還具有延伸性，如高原、盆地、山地、平原、丘陵，從地形延伸至地形區就形成四川盆地、秦巴山地、成都平原、黃土高原，以及東南丘陵等，上述地域不單單包括地理與空間位置，在空間層面更具有延伸性。

二、高中地理概念教學現狀

（一）學生認識存在不足

相關調查研究指出，當前大部分高中生將地理概念與語文、數學等概念等同而論，即潛意識認為概念即下定義，基本很少重視地理概念內涵、外延與發展。有近50%的學生認為地理概念為對地理事物定義;有18%左右學生認為地理概念即概念性知識統稱，也是構成地理學習的主要概念、理論與原理;有近10%的學生認為地理概念即孤立的地理名詞。與此同時，高中生自身缺乏對概念學習的重視，或因部分地理概念具有較強的抽象性，較易造成學生形成概念性知識學習的學前干擾，認為學習概念對自身學習毫無效果，進而忽略地理概念知識學習。

（二）教學方式過于單一

由于部分高中地理教師并非充分重視概念教學，在備課階段并未整合教材內容，只簡單針對地理教材出現的概念知識備課，鮮少為學生補充教材外概念，影響學生對概念知識理解。再加上大部分地理教師在教學中以講授灌輸為主，換言之直接為學生呈現概念定義，忽略引導學生自主探究學習，所采取的教學方式單一，造成學生被動式學習地理概念。此外，地理教師在設置教學目標時認為只要讓學生理解和掌握地理學方法即可，傾向于為學生傳授解題技巧，未圍繞地理核心概念培養學生核心素養，影響地理教學質量[3]。

（三）忽略教學評價作用

評價是課堂教學的重要組成部分，也是檢驗教師教學成效和學生學習成果的主要方式。很多教師完成課堂教學后，通過課堂檢驗方式對學生理解和掌握地理概念情況進行檢驗，將更多的重點傾向于學生考試成績，并將其作為判斷學生學習情況的標準。高中生因此評價方式死記硬背知識，地理教師則通過學生答題情況了解其學習情況，無法準確檢驗學生在學習、理解、掌握、應用地理概念時存在的不足和問題，更缺乏對學生地理思維的培養，所以導致學生學習地理概念知識時無法實現遷移運用，解決問題更不知從何談起。

三、基于核心素養角度高中地理概念教學策略

（一）基于新課改為導向強化核心概念教學意識

地理概念在整個地理課程教學中發揮著不可小覷的作用，指導學生深入理解和掌握地理概念知識，有利于突顯地理學科育人價值。相關調查研究指出，當前多數高中生在學習地理概念時單純停留在事實性知識記憶層面，所以，高中地理教師需立足于新課標轉變教學理念，提升教學效率。首先，提升教師專業素養。毫無疑問，高中地理知識的基礎即地理概念，學生需通過學習理解和掌握地理學科知識結構。新課程改革明確指出，教師在教學過程中應充分發揮學生主體性，自身則扮演指導者、引導者，以及組織者角色，同時還需持續學習提升自身專業素養與職能，從而更好地適應新課程標準對課堂教學提出的要求。地理教師在教學之前需透徹了解教材知識，設計教學方案前明確各個章節地理概念及其內涵。在正式授課時有意識地引導學生理解概念，圍繞概念主題設置問題，發展學生思維能力，達到深入理解地理概念及其內涵的教學目的。教師在實際教學中需持續完善自我，提升教學技能與地理專業素養，注重在實際課堂教學中融入地理核心素養，因為地理核心素養是當前教育領域探究的重點，然而在相關調查結果中得知，當前部分地理教師并未深入了解地理核心素養，缺乏針對性思考如何將地理核心素養融入概念性知識教學。事實上，在落實地理核心素養時可遵循自上而下原則，即先地理課程內容展開，其中地理課程標準以具體形式呈現地理核心素養。對此，教師要深入解讀全新《普通高中地理課程標準》，準確把握地理課程標準、核心素養、概念間的聯系，結合不同層次教學要求，以及不同層次學生學習情況，完成從知識點至地理核心素養的過渡。其次，提升學生學習積極性。地理學科與其他學科相比有著較多的陳述性知識，以致學生在學習繁雜概念知識時會心生厭煩。如果想要使學生深層次理解地理知識，就需引導學生理解地理概念，把握原理性知識，由此才能靈活地對地理事實與現象進行預測和解釋，緊抓地理本質的同時解決新問題。高中地理教師在教學中應發揮自身主導作用，在合適時機引入地理概念，調動學生探究地理知識積極性。同時基于學生認知特征講解地理概念，盡可能避免直接對概念定義，使學生從以往機械化、被動化學習轉至自主、探究學習，感悟地理概念知識形成過程，提升學習效率[4]。

（二）圍繞地理核心概念全面整合優化教學內容

學生學習并非簡單地了解科學事實，而是圍繞概念構建全新的知識體系，同時在學習過程中持續完善該學科知識結構并運用所學科學概念解析自然現象，以及解決實際問題。高中地理教師在概念教學中可以核心概念為統領，從多方面整合優化知識內容，引領學生從整體層面理解和掌握重點學科知識。一般核心概念體系建立于眾多概念之上，只有明確核心概念、關鍵概念，以及一般概念間的層級結構，才能有效歸納總結地理概念[5]。核心概念由一般概念構成的關鍵概念與地理學科事實組成，學生在學習中會持續積累關鍵概念，也因此接近最高層次的核心概念，最終有效構建核心概念體系。地理教師在設計核心概念時要先構建基于核心概念為主的知識結構體系，即根據教材章節對教學內容間的邏輯關系進行梳理，明確概念知識間的前因后果，再將章節內容作為建立核心概念基本單位以及梳理、解析教學概念間的上下位層次關系，換言之尋找相關地理事實、現象、關鍵概念與一般概念等，最終明確具有統領意義的地理核心概念。這種方式可有效避免過于詳細且孤立地講解概念知識，提升課堂教學效率[6]。例如：在人口遷移內容教學中，引導學生就中國近三十年的人口遷移資料進行查閱，從地形、地貌、經濟、氣候等層面入手，對人口遷移的原因進行分析。通過這樣的課堂教學方式，引導學生理解和應用地理知識，提高課堂教學效果，利用所學地理理論知識解釋地理問題。

（三）借助問題引導，優化課堂活動設計

新課標明確指出，教師在教學中需善于鼓勵學生相互討論與獨立思考，在此過程中開展實踐教學或問題教學。其中問題式教學即以問題形式對相關學習內容的教學方式進行整合，再借助相應教學情境調動學生探究問題與分析問題積極性，尋求結果過程中提高解決問題能力。高中地理教師采取問題式教學講解概念時需基于整體角度對單元內容進行審視，明確各個章節的核心概念。根據概念層級設計問題，明確概念要素后則運用是什么、為什么，以及如何做等具有驅動性特征的問題引導學生理解概念。與此同時，指導學生探究不同層次的問題鏈條，有效理解抽象概念。在此過程中需明確指出的是，地理教師在設置問題時需充分考慮學生原有知識水平，以及當前認知特征，最大限度激發學生探究地理知識的興趣，發展學生創新思維與開放性思維。相關研究者指出[7]，創造性思維、分析性思維，以及實踐性思維有利于幫助人們成功解決問題。教師需圍繞不同培養目標設置不同教學問題，例如：在學習自然界水循環概念時，可從分析、評價以及解釋角度設置問題，增強學生分析性思維。如“人們常說‘井水不犯河水，地球上不同水體間也是如此嗎？”“黃河之水真的會奔流至大海永不回頭嗎？”教師可從想象、發明、創新等角度設置問題，或基于反向層面設問“若水循環停止會如何”，此外，還可運用現有條件和所學知識并基于解決實際問題角度提出“人類可采取哪些方式緩解黃河斷流”，不斷強化學生實踐性思維[8]。

（四）創設教學情境，構建高效地理課堂

學習動機會直接影響學生學習興趣與學習效率。對此，教師在教學過程中應善于激發學生潛在學習欲望，驅動學生積極主動探究知識。教學情境即教師根據教學內容創設相應情境，更好地實現教學目標，例如：創設生活情境。高中地理收錄的很多知識與學生現實生活有著緊密聯系，自然災害、天氣與氣候、城市化、火山、全球氣候變暖等，上述話題都真實反映當前社會與生活，地理教師在講解知識時可創設生活情境，引導學生基于已有生活經驗和日常生產生活現象角度理解，再讓學生相互討論交流獲取全新知識，從感性認識過渡至理性認識的同時構建全新概念。同時，學生還能將所學知識遷移至實際問題解決，提升學科素養。例如：在學習熱力環流相關知識時，地理教師緊貼學生現實生活創設情境：“為何在室內上方安裝空調？暖氣片卻安裝在室內墻壁最低處？”上述情境與學生生活息息相關，往往能調動學生探究欲望。再如以下問題，“為何同樣面朝大海，風在白天時會從海洋吹來，夜間則從身后陸地吹來？”上述情境與學生現實生活緊密聯系，有利于迅速將學生注意力集中至課堂，提高教學效率。

（五）開展對比活動，培養學生地理思維

在高中地理教材中，有不少的地理概念具有相似或者相近的特點，特別是自然地理部分內容。如：地表形態的塑造的知識內容中，風力作用和風化作用兩個概念非常相似，兩者有著一定的聯系與區別，在學習中很容易混淆，在問題分析時容易出錯。因此，在課堂教學中，借助比較幫助學生掌握概念知識，找出兩個概念的相同點和不同點，掌握風力作用和風化作用的本質。再如：在熱力環流和大氣環流的概念教學中，引入對比教學的方式，提高課堂教學效率。在具體對比教學中，教師利用熱力環流和大氣環流的相關圖片，引導學生找出其中的差異，對大氣環流的概念進行歸納總結。同時，根據展示的圖片，幫助學生厘清海陸風和大氣環流知識，兩者都屬于熱力環流，兩者的差異則是時空尺度。在這樣的基礎上，引導學生分析大氣環流對氣候的影響。在高中地理概念學習中，改變以往單一的記憶方式，引入對比教學活動，培養學生地理思維。

結束語

總之，高中地理教師在核心素養引領下從結合學生學情創新概念教學方式，深入解析概念教學難點，促使學生高效理解和掌握概念知識，并將所學知識遷移至實際問題解決，形成科學地理思維與價值觀，提升地理概念教學效率，進一步完善學生核心素養，對學生未來發展有著重要現實意義。

參考文獻

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[2]劉慶增.將探究性學習融入高中地理概念教學[J].新課程教學（電子版），2021（21）：34-35.

[3]王宏艷.淺析高中地理學科概念教學的影響因素及策略[J].天天愛科學（教學研究），2021（11）：65-66.

[4]于歌唱婉.以概念本質屬性為核心的地理概念教學實踐：以人教版必修一“土壤”為例[J].地理教學，2021（20）：16-19.

[5]林永富.基于核心素養視角分析高中地理概念教學策略[J].教育藝術，2021（7）：80.

[6]張駿.從概念教學入手，提高地理教學的有效性[J].河南教育（教師教育），2021（6）：58-59.

[7]束印.高中生地理概念學習障礙原因分析及教學策略[J].科學咨詢（教育科研），2020（11）：270.

[8]劉晶.概念教學在高中地理教學中的應用研究[J].中學政史地（教學指導），2020（8）：42-43.