基于思維發展的高中英語故事類文本閱讀教學問題設置研究

摘 要：思維品質指人的思維個性特征。英語故事類文本擁有動人的情節、豐滿的人物、優美的語言、深刻的主旨，對于培養學生的思維品質有著得天獨厚的優勢。在高中英語故事類文本閱讀教學中，教師應關注學生思維品質的提升，在讀前、讀中、讀后針對各個教學活動設計相應的分析型、評價型、創造型問題，發展學生的邏輯性、批判性和創造性思維及英語綜合能力。

關鍵詞：英語故事類文本;思維品質;問題設置

作者簡介：江凌云，常州市第三中學，英語教研組副組長，中學一級教師。

英語學科核心素養由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力組成。新課標指出，思維品質指人的思維個性特征，反映其思維在邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平。思維品質的發展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化的視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷，促進學生的深度學習。

英語故事類文本是一種常見的閱讀體裁，語言優美地道、耐人尋味，思想豐富深刻、意味深長，人物塑造豐滿、描寫到位。對學生和教師來說都具有極高的探索、學習和鑒賞價值。在閱讀過程中，學生需要運用邏輯性思維對語言進行條理化和系統化梳理，也需要運用批判性思維對作品進行解讀、賞析和評價，還需要運用創造性思維對作品進行模仿、創生和重構。因此，從英語教學角度來看，我們鼓勵師生在文學故事欣賞中學習語言，發展思維，提高文學素養，獲得人生感悟。

一、高中英語故事類文本閱讀教學中問題設置的類型及現狀

根據Bloom的認知目標分類學說，高中英語閱讀課的問題設置類型有記憶型、理解型、應用型、分析型、評價型和創造型，其中前三類對應的是低階思維能力，后三類對應的是高階思維能力。新課標實施后，教師開始逐漸重視文學類文本閱讀教學，改變傳統教學中“思辨缺席”的狀況，但在進行教學問題設置時，仍然會產生諸多問題。第一，部分課堂閱讀問題過于淺顯，啟發性較弱，大多數問題的答案可以直接從文本中得出。這樣往往會阻礙學生的思維發展，學生難以超越文本提出自己的見解，甚至會影響學生的閱讀興趣。第二，部分教師片面理解思維品質，將其內涵簡單等同于批判性思維，又將批判性思維片面理解為質疑，導致這些教師為了“求新”而經常性地引導學生去質疑作者和文本。第三，忽視學生的思維活動層次，對問題的梯度設置考慮不周，從低階思維的問題跨越到高階思維問題時缺乏過渡。因此，如何基于英語故事類文本進行問題設置，提升學生的思維品質是很值得探討的問題。

二、高中英語故事類文本閱讀教學中旨在提升學生思維品質的問題設置示例及策略

筆者通過觀察和記錄，發現教師主要圍繞《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出的語篇閱讀的三個基本問題進行故事類文本閱讀教學的問題設置：第一，故事發展的時間、地點、人物是什么，即What的問題;第二，故事的深層涵義是什么，也就是作者為什么要寫這篇故事，故事想表達的主旨、情感態度、價值觀取向是什么，即Why的問題;第三，語篇具有什么樣的寫作特征、內容結構和語言特點，也就是作者為了恰當表達主題意義選擇了什么樣的表達形式、語篇結構及修辭手段，即How的問題。

基于此，筆者按照讀前、讀中和讀后三個階段，以及上文提及的高階思維問題的三個類型及問題設置的角度進行分類、歸納和總結，選取其中一些故事類文本閱讀教學的高頻問題，并結合教學案例進行具體闡述。

第一，讀前創設關聯情境，設置分析型和創造型問題。

在讀前環節設置分析型和創造型問題。該部分提問主要涉及背景分析、文體分析、陳述學生已知和圖片標題解讀等。在這個環節，教師可以通過科學有效的情境設計，來引發學生對于預閱讀內容的深度思考，激發學生的學習積極性和主動性，打開學生的思路，展開閱讀的廣度。

例如，在教授譯林版高中英語新教材必修一配套讀本一中的“A Lovely Monster”一課時，授課教師荊老師結合當天是萬圣節，向學生展示了一系列萬圣節服裝，并提出問題：“How much do you know about monsters？”本節課的導入活動巧妙地將故事發生的背景和主題與授課當天的節日融合在一起，激發了學生的閱讀興趣和已有的背景圖式——對萬圣節的認知、對怪物的認知。同時“monster”“costume”等詞匯障礙也得到了清理，為后續文本閱讀做好準備。

又如，在教授海明威的小說The Old Man and the Sea時，授課教師陸老師通過三個問題導入話題，這三個問題為Q1： What is typical of Hemingway's novels？ Q2： How do you understand “a man can be destroyed but not defeated”？ Q3： What is the story about？三個問題的設計為后面的閱讀創設了主題情境，補充必要的背景知識，掃除文化知識帶來的閱讀障礙，有助于學生更好地理解文本。

第二，讀中深度挖掘文本，設置分析型和評價型問題。

讀中環節是整個閱讀過程中最重要的環節，學生需要對文本內容進行梳理，并深入思考和挖掘文本的深層內涵。教師在設問時要以引導學生進行深度思考為目的，拓展設計分析型和評價型問題。分析型問題要以故事的主線為引領進行設計，帶領學生對故事文本進行全方位、多角度、深層次閱讀。之后，再通過評價型問題引導學生對故事的主旨大意、寫作手法、寫作意圖等進行評價，引導學生用自己的語言進行描述，并從文中找到相關論據，充分發掘學生思維的深度和廣度。

例如，在教授Stephen Crane的小說The Dark Brown Dog節選部分時，針對課文情節設置了以下問題：Q1：What can you infer from the phrase “dragged his captive”？ Can you find other evidence to support your idea in paragraph 4？ What was the feeling of the dog in paragraph 4？ Q2： What can we know about the characteristics of the boy from paragraph 4 and paragraph 5？通過以上問題，師生在對具體詞句的討論與賞析中進一步深化對小男孩和小狗的理解，學生在教師的問題驅動下捕捉故事發展的線索或主線，運用分析、推理等方式體會小狗的感受，更好地把握作品的主旨大意。

再如，在教授短篇小說After Twenty Years時，教師可提出了如下問題：What do you think of Bob and Jimmy？ 這問題具有探究性和開放性，需要學生從不同角度、不同層面來分析與比較兩個人物，不論提出什么觀點，只要能從文本中找出“事實”或“證據”，就能自圓其說。這類問題旨在培養學生獨立思考、多元思考的批判性思維能力。

第三，讀后創設相關任務，設置創造型問題。

讀后環節的問題設置應以鞏固和應用閱讀內容為主，設置一些高于文本、超越文本的問題，引導學生對閱讀內容的價值意義以及情感表達等深層次內容進行挖掘，并進行口頭或者書面表達，例如對文本內容進行續寫、仿寫、改寫等，促進英語語言的交際使用，培養學生的創造性思維能力，提升學生的綜合素質。

例如，結合新高考的讀后續寫題型，教師在教授課外短篇小說Leaving for后，針對故事情節，拓展性地讓學生思考故事后續會如何發展，提出問題：“As you know， this article is an excerpt from the book Nelson's dream. In the following parts，Viki， a South Africa TV presenter who cares about the future of Africa and Jim， an orphan whose parents both dies from AIDS will also involved in this book. What would happen to realize his dream？” 由于文本只是部分節選，作者回國后會怎樣實現自己的夢想、會遇到怎樣的困難，這些都是未知，也恰好是學生可以發揮創造性思維的空間。教師要求學生展開合理想象，用150字續寫接下來發生的故事。讀后續寫這個活動，不僅增強了學生角色“代入”的體驗，有情懷、有理想、有大愛的Nelson的人物形象更加深入學生心中，還考查了學生對文本的理解，深度激發了學生對情節的創造性想象以及對語言表達技巧的深層記憶。

三、結語

在高中英語故事類文本閱讀教學中，課堂提問是重要的教學手段，不僅對教學效果具有重要影響，同時有效的課堂提問還是培養學生思維品質的重要途徑。因此，教師在故事類文本閱讀教學中要重視問題的設置。首先要充分了解思維品質的概念，了解學生當前的思維品質水平;其次要注意在閱讀教學中先以理清文章主題思想和基本脈絡為中心，之后在讀前、讀中、讀后根據閱讀活動類型合理地、有效地提問，讓學生帶著不同類型、不同思維導向的問題進行閱讀。在設計問題時，還要注意設問的層次性和邏輯性，問題設計要依托文本并充分挖掘文本內涵，讓學生能夠與作者、與文本對話，從而產生思維的碰撞，感知語言形態，體會語言魅力，提升思維品質。

參考文獻：

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