面向學科能力培養的單元教學設計模型研究

郭炯 潘霞

[摘? ?要] 核心素養教育是當前教育變革的核心主題，基于學科能力的單元教學不僅是對核心素養教育的基本回應，也是推動核心素養落地的現實需要。通過單元教學的方式促進核心素養發展，需厘清核心素養導向下單元教學設計要點與邏輯，建構面向學科能力培養的單元教學設計模型。該模型源自腦的學習機理、心理認知規律，探索單元教學中學科能力的培養機制，立足大數據、人工智能、虛擬現實等技術賦能單元教學的認知價值，圍繞單元目標，明確了課程分析、內容重構、活動設計、評價設計等核心要素，并以“大”為切入點，探究大概念、大整合、大任務、大進階所揭示的實施邏輯。在此基礎上，設計面向學科能力的單元教學案例，詳細闡述單元教學設計流程與策略，希冀為單元教學提供理論解釋與實踐指導。

[關鍵詞] 學科能力; 單元教學設計模型; 學科核心素養; 大概念

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

人才培養目標的轉變對傳統教學提出了挑戰，形成學科核心素養是撬動教學范式轉型的一個支點，強調教學整體性、結構性、關聯性和進階性的單元教學應時而入，成為改善課堂教學弊端、驅動核心素養落地課堂的有效路徑。在這一過程中，教師超越單純知識點的教授，轉向幫助學生理解學科的基本結構和學科專家認知世界的獨特方式，正確、靈活地理解和運用基礎知識，提升真實問題解決能力。但如何將素養培養落實到單元教學中，需遵循怎樣的邏輯組織單元，如何確定單元目標、突破傳統的課時教學思路等是單元教學中普遍存在的困惑和難點。本研究在廓清單元教學與核心素養、學科能力形成之間關系的基礎上，對單元教學設計進行構型，以期為素養導向的課堂變革提供參考，有效推進新課標落地。

二、單元教學設計研究回溯

單元教學設計源于國外，有關研究經歷了“單元教學理念—單元教學法—單元教學設計”的路徑。19世紀末德克樂利提倡的整體化教學孕育了單元教學設計的萌芽[1];20世紀初，杜威主張實用主義的單元教學，在此理念下創立了五步教學法[2];20世紀20年代以后，莫禮生創設了“莫禮生單元教學法”，包括試探、提示、自學、組織、復述五個環節，其旨在指導學生解決問題[1];1998年，格蘭特·威金斯等人將追求理解的教學設計引入教育領域，為單元教學設計提供了設計模板，即確定預期結果—確定合適的評估證據—設計教學活動[3]。顯然，國外單元教學設計研究呈現出理論研究向實踐應用轉變的趨向，但對于單元教學設計的內涵特征、基本要素、實施流程等并無詳實的界定，僅為單元教學設計提供宏觀方法論層面的指導。

分析國內相關文獻發現，研究主要集中在兩個層面。一方面側重從不同維度剖析單元教學設計的內涵、特征、價值邏輯等的理論研究。如楊玉琴基于核心素養視角，從介于宏觀課程設計與微觀課時設計之間的中觀層面解析了單元教學設計的內涵[4];王英英結合歷史學科特色，總結了核心素養下單元教學設計的5個特征，即目標層次化、內容整體化、情境真實化、活動程序化、評價多元化[5];呂世虎等在分析單元教學設計特征的基礎上，探討了單元教學設計對教師專業發展的促進作用等[6]。另一方面結合學科特色，關注實踐應用的研究，重點關注單元教學設計流程、單元教學設計策略等的實踐與應用。劉徽以大概念為固著點，從目標設計、評價設計和過程設計三方面提出了單元教學設計步驟[7];喻俊等從改進基于核心素養課堂教學的角度出發進行了單元教學設計探索與實踐[8];潘蘇東等結合物理教學案例，將單元教學設計流程細分為單元規劃、學情和教法分析、單元教學目標設計等六個步驟[9]。

綜上所述，單元教學設計研究仍處于探索階段，研究較為零散，鮮有系統深入的研究，大多研究聚焦單一學科的單元教學設計，普適性不足，缺乏系統思維的關照，以及以整體觀為指導的具有操作性步驟的設計指引。此外，鑒于核心素養描述的抽象性，致使一線教師對其理解不到位，難以開展教學實踐。因此，需以易操作、可觀測的學科能力為中介，構建面向學科能力培養的單元教學設計模型，不僅可加強教師對單元教學設計的系統認知，為其開展單元教學提供實踐框架，也可保證核心素養的培養切實落地。

三、基于單元教學的學科能力形成機制

（一）學科核心素養與學科能力的關系

學科核心素養是學生未來發展所需要的關鍵能力和必備品質，但一線教師總是感覺看不透、抓不住，對它的具體表現也始終是模糊的。王磊等在探索知識經驗與能力表現聯系的基礎上，提出學科核心素養的實質是學生順利完成學習理解、應用實踐和遷移創新的學科認識活動和問題解決活動的穩定的心理調節機制，即學生的學科能力[10]，這就為學科核心素養的落地找到了載體。

（二）學科能力的形成過程

學科能力的形成過程本質是學習者學習與發展的過程，因此從學習理論視角切入，沿著知識觀、學習觀、教學觀的脈絡展開[11]，可為探析由學科知識通達學科能力提供可能路徑。學科知識是培養學科能力的“阿基米德點”，但傳統知識觀難以構筑學科能力形成的基礎，需深入腦的認知機制探尋支撐學科能力形成的知識觀，進而明晰所需的學習觀、教學觀。人腦對知識的學習呈現出一定的層級性，依賴緊密聯系的神經元，按照特定的相似性原則，聯結分布在大腦不同區域的知識，進而形成完整的知識體系[12]。基于這一邏輯，學科知識的習得應以學科大概念為主脈絡，其他知識遵循與大概念的邏輯關系依附于外圍，進而形成契合學習者認知邏輯的學科知識結構。如此，學科能力的培養需以建構性、體系性的學科知識觀為指導，經過遞推式學習過程，實現整體化、系統化的教學。

根據信息加工理論，學科知識的深層加工有賴于短時記憶到長時記憶的轉化。長時記憶的形成與神經元間的聯結息息相關，神經元間的聯結被使用得越頻繁，記憶存儲的時間就越長[13]。活動可通過多重感官刺激，激活神經回路，增強神經元間的聯結，固化記憶，因此學科活動是形成學科能力的主路徑。學習者通過外在與內在、感性與理性、實踐與認識等以大任務為載體的多元活動解決學科問題，完成從具體知識到認知方式，從外部定向到獨立操作再到自覺內化的轉化過程，促進認識、思維、知識和能力協同發展，實現學習理解、應用實踐和遷移創新的進階性學習，從而形成學科能力。學習理解聚焦于知識經驗的結構化輸入，經過圖式、同化、順應與平衡等實現意義建構[14]。通過比較、象征、凝聚和聯結等程序化的輸出知識經驗，開展由內而外的應用實踐，促使知識功能化，發展學科能力。基于認知遷移、產生式遷移、類比遷移等層面的學科活動，完成高階思維主導下的遷移創新，實現知能的素養化，逐步形成學科能力。

（三）單元教學與學科能力形成的關系

學科能力是學習者內在修養與外在表現的綜合表征，其切實落地有賴于課堂教學轉型，促逼教學從單一知識點的設計轉向整體的單元教學。單元教學以整體性的目標為引領，承載結構化的學科內容，層序性的活動設計直指學科能力的培養，進而促使學科能力的形成。

從靜態形成要素來看，單元教學與學科能力之間存在強大的支撐關系。學科能力以學科大概念為主軸心，其是學科知識及其邏輯關系的高度聚合與凝練，統攝課程內容，橫縱雙向聯結與延展知識體系，課時教學已然無法承載這種系統化的知識體系，而強調貫通教材，重整內容的單元教學無疑成為最佳選擇。單元教學以問題驅動的大情境、大任務為中心，將內容整合融入情境，依托情境設置任務，并將任務具體化為序列性活動，這不僅可為學科活動提供情境化的實施空間載體，還為其存在提供了依附體。

就動態形成過程而言，單元教學與學科能力形成具有緊密耦合性。單元教學以主題為核心，這與學科能力培養倡導的學科大概念內涵具有邏輯一致性，因此將學科大概念引入單元教學，可增強學科能力形成與培育的實效性。學科大概念統整下的單元教學以單元為載體，通過感知體驗、擴展整合、遷移反思的過程引導學生建構和習得學科大概念[15]。感知體驗是學習者通過直接感知和體驗新知識，雙向融合與建構完整的知識體系，實現認識論意義上的學習理解。擴展整合主要依托于貫穿問題鏈的大情境，經過外顯、活化、建構等遞階性學習活動，在認知沖突中開展方法論層面的應用實踐。建構大概念是高通路遷移的過程，其重點面向復雜的問題情境，基于橫縱遷移、跨越遷移、綜合遷移等多元路徑，實現培養思維和學習智慧的課堂教學，助力學科能力的形成。

四、面向學科能力培養的單元教學設計模型構建

單元教學對學科能力的培養提升路徑，需借助系統化、結構化的單元教學設計模型從全局視角進行清晰認知。堅守教學本質，探索單元教學設計核心要素，立足學科能力發展范式，統籌單元教學整體實施，進而構建兼具教學與認知邏輯的面向學科能力培養的單元教學設計模型。

（一）面向學科能力培養的單元教學設計要素分析

綜觀已有單元教學設計研究，程菊[16]、方長林[17]、胡久華[18]等不同學者設計與實施單元教學的思路各有不同，但均從課程視角、學習立場與素養目標進行構建，包括要達到何種目標及預期結果;整合哪些內容形成單元;如何設計學習體驗以實現目標;如何確定實現目標的證據。由此可見，單元教學設計依然根源于教學設計的本質要素，即目標、內容、方法及評價。

1. 單元教學目標

單元教學強調以課程本質屬性與要求為起點，通過課程分析，明晰學科大概念，并圍繞學科大概念，多角度、全方位地設計促進學生多元智能發展的系統性單元教學目標。大概念指引下的單元教學目標以學科核心素養為航標，由若干層層遞進、逐步細化的課時目標構筑而成，故其具有高度概括性，凸顯能力發展的循序漸進性。為踐行便于操作、易于檢測的目標設計原則，基于學習理解、應用實踐、遷移創新的遞進性學科能力將單元教學目標外顯化。

2. 單元教學內容

單元教學內容設計的核心是單元內容重構。根據圖式理論的觀點，人腦是圍繞核心概念將知識組織連接起來的，學習是利用圖式思維組織內容結構的過程。基于人腦的結構功能特點，以大概念為主干對學科知識進行大整合，勾勒森林式的單元教學內容結構圖，這不僅為單元目標達成奠定了基礎，也為單元活動的設計提供了路徑取向。大概念的領航，要求單元教學內容打破碎片化知識點的桎梏，立體化整合服務于單元目標的內容。基于單元教學目標，從內容的關聯性、方法的系統性、認知的邏輯性入手，注重知識發展規律和新舊知識間的呼應，圍繞大概念對教材內容進行全面分析、重新劃定和重組整合，既源于教材，又高于教材，構建完整的單元教學內容結構體系，發揮整體大于局部之和的協同效應[19]。

3. 單元教學活動

大概念下的單元教學目標的達成，大整合下的單元教學內容的重構，需要借助大任務實現。建構主義學習理論提出學習的發生依賴于特定的情境，學生通過與情境的交互實現自我的意義建構。較之常規教學，單元教學側重于宏觀整體層面的情境創設與意義建構，即與大任務相匹配的大情境、大任務統籌下序列化的遞階性單元活動，其依托技術創設體驗化的情境，以問題為驅動，采用大任務貫穿始終，在單元教學活動開展過程中自主建構知識，發展學科能力。

4. 單元教學評價

單元教學評價是單元教學價值進階式提升的重要驅動力。單元教學評價超越傳統教學評價的自洽范疇，從知識本位的單一評價轉向素養本位的綜合評價，打破了教、學、評相互孤立的局面，采用逆向設計思路，強調以終為始，評價先行，在單元教學伊始就明確預期學習結果，并找尋用于測量結果達成的評價方法與評價任務，明確目標完成的評價證據。大任務、單元教學活動的設計均指向評價證據，即將評價嵌入單元教學過程，實時采集評價證據，融教、學、評于一體，準確檢測單元目標達成程度，有效診斷單元活動開展成效，進而持續精進單元教學，促使學生在階梯式的學習過程中，認知、能力、思維等得到“大進階”式的發展與提升，切實發揮單元教學評價效能。

（二）面向學科能力培養的單元教學設計模型

基于單元教學的實然問題與應然價值，以單元目標、課程分析、內容重構、活動設計、評價設計為核心要素，從大概念、大整合、大任務、大進階視角構建具有普適性，適用于不同類型、不同環境條件下的單元教學設計模型，這在單元教學中顯得尤為必要。單元教學設計模型是對單元教學設計要素及其之間的邏輯關系進行提煉而成，其始于大概念，又終于大概念，呈現了大概念解構—建構—應用—重構的整體過程，如圖1所示。該模型以課程分析確定的大概念為核心導向，精準定位單元目標，單元內容、單元活動和單元評價均指向單元目標的有效達成。其中，單元內容是在解構大概念，理順概念間層級結構的基礎上，以大整合的方式擴展內容范疇，重組內容架構，以此為單元目標的達成提供載體，為單元活動提供設計理路。單元活動是促進單元目標落實的驅動力，其依據單元內容結構的邏輯脈絡，以大任務為抓手，設計指向目標達成的遞進性精準活動，并依托大數據、人工智能、物聯網、虛擬現實等搭建的技術場域，支撐活動實施過程中的精準監管、精準測評、精準干預以及精準服務等，通過大概念的多場景應用，促進大概念的重構。單元評價與單元活動相伴相隨，活動的進階式開展依靠于大進階引領的評價來實現，繼而為通過活動達成單元目標的成效提供衡量標尺。

1. 以“大”為焦點，厘清單元教學實施邏輯

單元教學貫徹整體主義思維，踐行依托整體結構，建構整體教學，謀求整體發展的范式，這表明需從大視角檢視單元教學，即大概念、大整合、大任務以及大進階，以便探清其整體實施邏輯。此處“大”不僅意味著簡單的傳統含義，更是蘊含“核心、上位、高位”等內涵[15]，以此彰顯單元教學特色。

（1）大概念是核心素養與單元教學之間的橋梁

大概念統領整個單元教學，其是知識、能力、方法、思維等基于邏輯層面的高度概括與凝練。大概念是課程的靈魂，故大概念的提取有賴于課程分析。鑒于課程是屬性、結構和功能等的抽象表征，其主要表現為課程計劃、課程標準和教材。因此，明晰課程計劃、研讀課程標準，以及剖析教材是單元教學中課程分析的關鍵。課程計劃作為課程教學的方向性總領，賦予了單元教學發展學生核心素養的使命，準確把握課程計劃為完成這一使命所設置的課程、學科順序、學年編制、學周安排以及課時分配等，對實施單元教學具有提綱挈領的作用。課程標準是課程計劃具體化的內容，教育部最新修訂的高中各學科課程標準，明確強調將大概念作為落實學科核心素養的錨點，這無疑為大概念的確定提供了指導。

大概念不僅直接反映課程目標，也是設計單元目標的腳手架，更是重整單元內容的主支架。以大概念為主干，從中觀層面考慮認知發展所必需的子概念，挖掘其內在聯系，為主干增添關聯性較強的支干，重構整體化、結構化的內容，實現對單元內容的大整合。單元內容大整合應依據教材邏輯、情境整合、課時規劃、學生發展等多元要素，即并非局限于學科知識本體，更要將知識的意義價值引向生活實踐邏輯[20]，引導學生在實際問題解決中錘煉學科思維，提升學科能力。按照學科知識組織形式的不同，對單元內容進行大整合時既可依托自然單元，也可跨越教材、跨越年級構成重組單元[21]。

（2）大任務是單元內容整合屬性的外在展現

大任務將系統化的單元內容轉化為大情境支持下切實可行的實踐活動。根據學科能力的層次要求，可將大任務分為學習理解類任務、應用實踐類任務、遷移創新類任務，這三類任務均由可操作、可測量的序列化學習活動組合而成，匯聚自主學習、合作探究、交流討論等多樣化的活動方式，從而連通認知過程，進階性提升學科能力。學科能力是否得到漸進性的提升，逐步推進單元目標的達成，判斷尺度歸結于由大進階主領的單元評價。大進階強調學習者完成任務、達成目標后，各方面具有顯著的階梯式提升[22]，因此大進階的確定須將單元目標、單元活動置于單元評價中考量，使評價始于教學，終于教學。以目標達標評價為基于證據導向評價的生發點，在大進階的指引下設計表現性任務，并實施嵌入式評價，及時調整單元活動，也為單元教學提供改進方向。

2. 融入多元技術，賦能單元教學

隨著技術的迭代更新，其對教學的作用已從外部輔助轉向內部滲透。尤其在單元教學深入發展過程中，大數據、人工智能等新興信息技術成為助力單元教學設計的內驅力，促進單元教學效率、效果與效益的提升。

（1）動態掌握認知水平，實現精準干預

學習是學習者在已有認知基礎之上，通過一系列建構活動不斷重構和發展認知結構的過程[23]。依循這一認知規律審視單元教學，其本質是基于已有知識結構理解、建構大概念的過程，精準有效地激活舊知，聯結舊知重構概念體系的前提是了解學生已有認知水平。智能識別、云錄播系統、基于大數據的學情分析工具等能夠診斷學生認知水平、參與互動情況、測試結果等，依此推送契合其認知水平的學習資源、定制個性化學習路徑、提供針對性指導等，以學評互促的方式促使單元目標的遞階性達成。

（2）提供支架類工具，深化知識建構

學習理解是單元教學培養學科能力的起點，其聚焦于信息輸入與知識建構，信息輸入傾向于提取腦中已有的知識經驗，并與新信息建立聯系[23]。感官是信息輸入的主要通道，多感官刺激有利于學生全身心投入學習[24]。而紙質教材已然無法完全支撐具有開放特征的大任務的完成，而可擴充與輔助認知、具有可視化表征功能的認知工具，有助于理清繁雜的單元內容邏輯，形象化呈現單元內容的全局架構，促進知識的具象化、多維建構;依據情境構建問題空間的建模工具，能夠支持以問題鏈為牽引，驅動單元活動循序漸進性地開展。

知識建構是大腦內部連接，以及其與外部連接協同完成的，而交流互動是大腦聯通外部的主要途徑[25]。單元教學強調知識建構的整體性、結構化，這單純依靠自我知識內化顯然不夠，更需與外界場域的交互，通過同化、順應等建構較為完整的知識體系。互動形式多樣的課堂互動工具、社交軟件等也為知識共享與交流提供了多元選擇與路徑，促使學生在單元活動開展過程中通過思維碰撞，加深理解，更新擴展知識網絡，實現單元內容的整體性建構。還可借助學習分析技術、神經影像技術等采集與分析單元活動中的認知互動、神經、社會互動等數據，有效融合多源交互數據，探究學生的知識建構過程，為促成其建構系統化的知識體系提供精準支持[26]。

（3）創設融合多元環境，促進深度學習

創設融合性的環境，是技術對單元教學賦能的基點。環境的改變會觸發腦的覺醒和定向系統，有助于增強對內容的記憶[13]。依托人工智能、虛擬現實等技術升級改造的教室、實驗室等為學生開展深度學習提供了有效支撐，如教室墻壁增設的智能顯示屏，可擴展單元內容呈現范圍，構建支撐大任務的多樣態情境，提供多元化的學習體驗。

由學習情境引發的經驗變化會增強大腦神經元間的聯結，以加深認知，促進深度學習的發生[26]。虛擬仿真、智能感知、全息投影等交互融合的環境，可創設嵌入單元內容的知識建構、應用及遷移等強交互性、高沉浸感的彈性可變的學習情境[27]，學生借助可穿戴設備、智能工具等無縫對接和開展融合具身學習、自主學習、合作學習、項目式學習等多樣化學習方式的單元活動，通過一系列串接的單元活動助推單元教學指向深度學習。

（4）助力思維過程可視化，提升學生思維品質

大腦具有較強的可塑性，即多次參與需要某種思維的活動，會改變大腦的結構[13]。學科能力導向下的單元教學著意于思維的過程性培養，而解碼思維認知的“黑匣子”是達成這一目標的關鍵。以語言交流表征思維活動的自然語言處理技術、以圖示形式外顯思維過程的思維可視化工具、思維建模工具等，為破譯思維提供了可行路徑，即通過分析、判斷和推理學生在進行單元活動過程中的多模態行為，探索其認知機理，依此調整與提供符合思維邏輯、專注于思維訓練的單元活動，助力大腦的建構，提升思維品質，有益于全方位培養學生的學科核心素養。

五、面向學科能力培養的單元教學設計模型應用

針對面向學科能力培養的單元教學設計模型較為具體的闡釋，鑒于實踐層面的考慮，以蘇教版小學數學五年級上冊《多邊形的面積》單元內容為例，依照模型對其進行整體設計，為模型的實施推廣提供借鑒。

（一）基于課程分析，概括提煉大概念

如何基于課程分析概括提煉大概念，是開展單元教學的關鍵。對大概念的凝練，現有兩條路徑，一是自上而下的降維聚合方式，以課程計劃為綱領，以課標中的高頻詞或學科核心素養為基準，結合教材中表達這些維度的核心內容，逐步統整聚合，凝練建構大概念[28];二是自下而上的總結凝練思路，由點及面剖析教材，精準定位單元所揭示的思想、方法及核心概念等，梳理邏輯關聯，對接課標與學科核心素養，逐步概括形成大概念。例如梳理《多邊形的面積》單元核心內容和邏輯架構，自上而下提煉這一單元的大概念。對其進行課程分析發現，該單元內容重點聚焦于課標中“測量”部分的圖形面積，且該部分的高頻詞為“面積”，故可將“面積”作為本單元的大概念。

（二）基于學科邏輯，重組單元內容

單元類型不同，單元內容的重構路徑與方法也隨之不同。具體而言，自然單元多側重于認知邏輯，以大概念為主線，明晰內容之間在認知層面的上、下位關系，依此重構單元內容。重組單元通常以學科邏輯為線索，從學科知識所揭示的因果關系、方法技能、思維素養等不同維度，探尋單元間的邏輯關系，架構以大概念為生長點的單元內容結構。無論哪一種單元類型，均可選取思維導圖、Word、PPT等軟件進行繪制，以結構化、可視化的概念圖形式展現單元內容整體結構，便于學習者理解。

在構筑單元內容結構圖之前，須對單元類型作出明確界定。綜合分析蘇教版小學數學五年級上冊各單元內容關系，《多邊形的面積》是學習圖形面積的起始單元，且與教材其他單元是并列關系，故可將本單元歸為自然單元。該單元聚焦于圖形之間的關系、圖形的面積公式、圖形面積的計算三大主題，圖形之間的關系是探索圖形面積公式的必要基礎，圖形面積公式是計算圖形面積的主要依據，并通過分割、添補、旋轉、拼接等方法間的邏輯關聯，以及所揭示的能力要求等聯結整體內容。綜合以上分析，構建形成了符合知識與認知邏輯的單元內容結構圖。

（三）聚焦能力提升，設計遞階式單元目標

單元目標的設計需結合單元內容結構圖，根據其梳理單元核心內容，通過斟酌課標內容要求，初步掌握目標水平層次。在此基礎之上，引入與數學學科核心素養互為表里、具有可測性的數學學科能力，即以學習理解、實踐應用、創造遷移三個一級能力維度及下屬的九個子維度為基準[29]，參照“內部與外顯行為相結合的目標陳述法”，編寫可觀察、可操作、可測量的單元目標。

（四）依托任務情境，統領單元活動

單元教學的大任務是從實踐層面推進學科核心素養落地的主渠道，其以滲透認知邏輯、整合多元技術的真實或虛實融合大情境為載體，依照學科能力層次，拆解為學習理解類任務、應用實踐類任務和遷移創新類任務三種子任務。子任務由若干學習活動構筑而成，涉及活動過程、師生行為、技術資源等要素，師生可依需選取數字教育資源、認知輔助軟件、互動工具等開展多樣化的學習活動，提高教學效益。

依照上述設計邏輯理路，《多邊形的面積》以多邊形為觀測點，緊扣“面積”展開探究。如此，結合生活真實情境，選取涵蓋各類圖形的學校作為支撐大任務的大情境，將“計算學校的面積”作為統領整體的大任務，下設“尋找圖形之間關系”“探究圖形面積公式”和“計算生活中圖形面積”三類子任務，并依此確定其對應的課時與課時目標。子任務的開展以課時目標為導向，在規定時間內，通過系列化的學習活動逐步落實。如任務1“尋找圖形之間的關系”，其需用1個課時，通過自主探究、展示分享、點評、歸納總結等環環相扣的學習活動群達成2個課時目標。

依據學生認知發展需求，深度挖掘技術與單元活動的契合點，促進二者間的生態式融合，最大化發揮技術在增強和優化學科能力培養方面的效能。如智學網平臺、暢言智慧課堂、平板等提供的資源推送、展示功能等，支持自主學習、展示分享等活動的發布與開展，便于學生接收多源信息，通過技術提供的轉化支架認識、理解和呈現信息的內隱結構，進而完成知識的意義建構;學生分組、課堂互動、數據分析等功能輔助合作探究、提問、點評等活動，建立以實踐應用、知識對話、互評互促等為目的的學習實踐共同體，提升學生的應用實踐能力;借助活動創建、課堂討論等功能創設多樣化活動情境，引導學生在深度討論中融知、探知以及創知，開拓與塑造思維，促進學生遷移創新能力的培養。

（五）設計單元評價，確定評估證據

單元教學一改傳統基于感知經驗的評價，轉向以數據為支撐的基于證據的人機混融評價。因此，單元教學需先依據單元目標確定預期成果，并基于表現性子任務確定評估證據，追蹤和評價單元活動實施全過程，借助AI智能檢測系統、課堂行為分析系統等，實時收集多樣化的評價證據，在分析反饋中持續改進優化單元教學。此外，為準確衡量學生學科能力進階情況，需從學科能力角度出發，圍繞核心概念從在線題庫中選擇、編制測試題，并通過網絡教學平臺智能推送、評閱測試題，依照數據分析報告系統考查學生的學科能力表現。

針對《多邊形的面積》設計單元評價時，結合單元目標明確的預期成果為“學生將會理解多邊形之間的關系”“學生將會知道多邊形面積計算公式”“學生將能夠計算多邊形面積”等。以此為依據，設計了“尋找圖形之間關系”“探究圖形面積公式”“計算生活中圖形面積”三個表現性任務來確定評價證據，動態采集課堂測驗、口頭問答、學生作品和表現等適宜用于評價的證據，持續性監控目標達成情況。為保證評價的全面性，以數學學科能力為具體指標，從知識、學科能力、認識方式等維度設計測試題[29]，例如針對學習理解層面，重點關注學生能否正確理解和說明各四邊形之間的關系;實踐應用層面，可關注能否運用多邊形面積計算公式，分析計算多邊形的面積、底、高等;創造遷移層面，則關注是否能靈活應用面積計算公式綜合計算生活中的圖形面積。

六、總結與展望

面向學科能力培養的單元教學設計模型，不同于簡單的整體單元教學設計，它巧妙轉化宏觀抽象的學科核心素養，將可測量、可調控的學科能力作為其外顯依托，從腦科學、認知科學、學習科學等角度出發，探討單元教學設計要點。滲透學科能力進階的單元教學要求以大概念為核心支撐，圍繞其設計指向高階能力的目標，聚焦內容整合，凸顯學科知識整體架構，以大任務為載體，基于虛實融合的大情境，建構完整的指向學科能力進階性發展的活動序列，并回歸學科能力要求，全方位、多角度開展單元評價，促進螺旋上升式的動態發展。在單元教學盛行之際，以期這一模型為教師理清單元教學設計邏輯，規范設計與實施單元教學提供整體性的指導與實踐框架，從而促進學科核心素養真正滲透課堂教學，助力學生核心素養的發展。

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Research on Unit Teaching Design Model for Disciplinary Competence Development

GUO Jiong，? PAN Xia

（School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Core literacy education is the core theme of current educational reform. The unit teaching based on disciplinary competence is not only a basic response to core literacy education， but also a practical need to promote the implementation of core literacy. To promote the development of core literacy through unit teaching， it is necessary to clarify the key points and logic of unit teaching design under the guidance of core literacy， and construct a unit teaching design model for the cultivation of disciplinary competence. The model originates from the learning mechanism of the brain and the law of psychological cognition， explores the cultivation mechanism of disciplinary competence in unit teaching， builds on the cognitive value of unit teaching enabled by technologies such as big data， artificial intelligence and virtual reality， defines the core elements such as curriculum analysis， content reconstruction， activity design and evaluation design around the unit goals， and takes "the big" as the entry point to explore the implementation logic revealed by big concepts， big integration， big tasks and big advancement. On this basis， the study designs a unit teaching case for disciplinary competence and elaborates the process and strategies of unit teaching design， hoping to provide theoretical explanation and practical guidance for unit teaching.

[Keywords] Disciplinary Competence; Unit Instructional Design Model; Disciplinary Core Literacy; Big Concept

[作者簡介] 郭炯（1972—），女，甘肅蘭州人。教授，博士，主要從事信息技術與教育、數字化學習研究。E-mail：guoj72@163.com。

基金項目：2021年全國教育科學規劃國家一般課題“基于雙師課堂的鄉村教師專業發展路徑研究”（課題編號：BCA210088）