語文跨學科學習的“四個延伸”

郎鏑

【關鍵詞】語文跨學科學習，課程實施，《活板》，“四個延伸”，整合

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求“聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”;強調“學習內容、情境、方法和資源等要素的整合”，并“注重課程內容與生活、與其他學科的聯系”。[1]落實在課程內容中，即設立主題為“跨學科學習”的拓展型語文學習任務群。我們知道，跨學科學習的本質是“統整課程”，即運用多元學科來進行學習。加德納（Howard Gardner）定義“跨學科學習”為：“在兩種或以上的研究領域建立新的連接，以其中一種學科的研究方法、語言及觀點來探究、描述及解釋連接的學科，并賦予所連接的學科此種學科的中心精神及知識形態。”[2]而語文跨學科學習的課程實施應依據語文教材，因材施法。

統編初中語文教材新增課文、七年級下冊第25課《活板》就是一個很好的例子。對于《活板》一課，在以往的課程實施中，教師多關注文言文實詞虛詞的解釋、特殊句式的分析、課文結構的梳理等方面。這些圍繞語文學科知識本身的教學，與核心素養的培養還是有所不同的。核心素養視域下的知識學習還須要經歷“兩次倒轉”，實現學生成長與生活的結合，實現知識的“活化”“個性化”“具體化”。[3]當然，知識的獲得與產出也有所區別，這是另外一個話題。從現行語文教材選文體系看，《活板》是反映我國古代科技成就的文言文，其所在單元目標強調“探索自然世界和科學領域”，鼓勵拓展學科領域，具有實施跨學科學習的優勢。因此筆者試以該文為例，圍繞其課程設計及實施，以關注產出的“成就學習”理論的“四個延伸”為路徑，分析初中語文跨學科學習因何可能，又如何實施。

一、學科延伸：整合領域內容

跨學科學習模式，首先強調學科分支延伸，即“由某一個主要學科向外延伸學習意識，擴展到類似的相關學科，學科的相關性可以從內容或者方法來解釋”。跨學科學習本身，須要立足本學科，統整課程資源。因此，《活板》一課通過領域間的內容統整，實現“跨學科學習”的學科延伸，主要表現為單元人文內容、選文人文內容兩方面。

1.單元的人文內容：科學與思想教材及

教學用書對《活板》的教學建議表述為：“科學幻想，依據科學技術的原理、發展趨勢以及科學假說，展示了人類對未來的大膽想象”，意在“觸摸探索者的精神世界，激發探索自然世界和科學領域的興趣和想象力”，點明本單元的人文主題為“科學技術與智慧想象”。而作為對本課主題的概述，課文“預習提示”中又強調了《活板》的文體特征：“《夢溪筆談》是一部筆記作品，其中記載了豐富的科技知識，反映了我國古代特別是北宋時期的科技成就。”我們知道，北宋時期思想活躍，不囿于漢魏以來儒家的主流思想和治學方式，宋代知識分子更多思考事物的本質，并據此思考、懷疑和審辯。誠如李約瑟所判斷的：“整個宋代理學，有強烈之自然主義趨勢與懷疑趨勢”;有了這種富有批評精神的人文主義作為基礎，讓“各類自然科學與技術活動達于頂點”。[4]這一觀點對語文學科的教學設計很有啟發意義。

2.選文的人文內容：技術與實踐

《活板》選文的人文主題主要體現在課文附件中。“活字印刷術”“印刷術”“印刷”在教材中的“預習提示”“思考探究”“積累拓展”等板塊都出現過。我們從中提取出關鍵詞“活字印刷術”，進一步說，“活字印刷術”（印刷術、印刷）在課文中以“板印、板本”“活板、鐵板、鐵范、平板”等不同的技術工具形式呈現，說明制作工藝有一定的流程和特點。因此，圍繞“科學與思想”這一單元人文內容、“技術與實踐”這一選文人文內容，可以提煉出“活字印刷技術”這一學科延伸的“課眼”，以便跨學科學習的總體設計與實施。

二、概念延伸：整合文本話語系統

就語文學科而言，教材的文本內容是課程實施的基礎。教材文本有一套完整的話語體系，因此進行文本話語的統整就尤為重要。我們把這種統整后的意義核心稱為“文眼”，把圍繞“文眼”進行的教學設計的核心稱為“課眼”。而具備跨學科學習可能的語文課文的“文眼”，應無論從文本的體現、跨學科的遷移哪個角度看，都能高度概括課文文本的意義，并能合理進行話語整合。

1.“活”：文本的體現

《活板》文眼在教材中的呈現方式，就是文中多次提及的“活”字。由題目看“活板”中“活”的課文內容，我們可以概括這個完整的印刷制版流程。而教材也關注到這個意義核心。如課文的“思考探究”問題二即這樣表述：“注意突出‘活這個主要特點。結合課文內容，想一想活字印刷術的‘活體現在哪里”，從中也能發現印刷術的操作特點以及“活”的體現形式。圍繞“活”這個“大概念”延伸出若干領域的意義視域并進行編碼（見表1）。主要包括文本內容、材料或技術、程序、特點等幾個維度。

2.“活”：跨學科的遷移

《活板》一課強調的“活”，在不同語境、不同制作過程中體現的內容、特征各不相同。制字堅固、字材清晰，才能保證印刷質量;制版、制新字快速，布字全面、存字準確，才能保證速度。這是課文的字面意思。

我們也可以從印刷學、工程學、材料學等角度出發，關注“物理、生物、化學等學科學習”的要素，進行適度遷移。從印刷學角度講，制字、制版、排版、存字、新字、字材的說明順序，符合排版工藝的流程，并對工作難點有所側重。從工程學的角度講，材料和技術決定著程序設計的優化，三者共同影響著效率。從材料學角度講，“膠泥”和“火”“鐵板”的使用，“更互用之”的雙版排印系統科學方法，以韻分字的古文字分類方法、“松脂、蠟、紙灰”“木格”“草火”“燔土”的材料選擇，則一定是經過無數次的嘗試和經驗的積累。因此，這段文字結尾處的“印為余群從所得”“至今寶藏”，則是對《活板》中細膩、精準、高效的“活”的技術的致敬，也是對這種知識產權和文化遺產的傳承，并且帶有中國技術“家傳”的特征，讓古代的科學技術智慧“活”下來，是對“文眼”的進一步延伸。58794B6A-604A-455F-A538-39F6135C5C96

三、學習延伸：整合學生實踐活動

學習延伸或融合，就是利用活動而將學生學習的態度、行為與知識、技能的獲取這些內容進行統整，即“跨學科領域與統整都強調教學內容的多元角度。但是統整教學更進一步正視學科之間的相互關系和融合的方式”。蘇珊·爵克（Susan Drake）、洛貝卡·本恩斯（Rebecca Burns）認為統整課程基本上是運用多元學科的設計和行動來成就學習主題。就語文學習任務群的設計看，“引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，提高交流溝通、團隊協作和實踐創新能力”[5]等學習實踐具體可以體現在：拓寬語文學習和運用的領域;圍繞有意義的話題，開展探究;真實情境中的活動體驗、問題探究、設計表達，并在運用中掌握探究性學習的方法。具體實施內容見表2：

通過表2，我們能夠發現學習延伸的三個領域，以及從《活板》課例出發分別對應的要求和內容。這里須要注意的是，教師要守好學習的“最后一公里”，即不要只強調學生在學習階段對知識的獲取，而應更重視學生在學習中對知識的應用。據此，筆者提出關于跨學科學習的學習延伸應關注如下幾個問題：

1.學生在學習和運用的過程中要有一定的跨界意識

就學生的學習和運用來說，創設問題、團隊合作和實踐創新是重要的要求。創設問題就是學習的總體設計，學科視域是目前課程學習的特征。一般來說，分科教學和學習長時間以來被認為是有效的，但是長期的分科或者低效無反思的教學和學習，也會“帶來學生認知的單一和學習獲得方式的低效循環，即‘蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”[6]。跨界學習效應，客觀上可以沖擊學生的思維和行動慣性，避免低水平交流的局面。強調橫向的、不同活動系統之間的跨界學習，并以項目學習的形式推動，才是實現語文跨學科學習的有效途徑。

2.學習話題的形成要依據課文對語文情境進行復原

語文課文都是蘊含著人類優秀智慧和高尚品德的文化產品，以書面語言的形式呈現給受教育者。因此，好的學習延伸要對課文的內容進行復原。尤其是科學技術主題的文言文，還原是首要環節。只有準確、科學的還原，才會有學習的延伸和拓展。《活板》本身就有故事性、情境性，課文情境的還原應該不是難點。

3.情境探究需要保證在活動體驗中完成問題研究

跨學科學習不是“一個筐，什么都可以往里裝”。教師須要注意，學生對課程內容是否真的了解，先修課程和后修課程之間是否能夠緊密銜接。比如，《活板》課文“預習提示”中的“參考注釋，留意某些詞在不同語句中的不同意思”，以及課后“積累拓展”第三題中的四組文言詞語的比較解釋，就是特別關注學生對文言文詞語學習方法的使用、對學習內容的積累。本單元的單元導語中還特別強調“學習瀏覽”，并提出瀏覽閱讀的操作性方法，“一目十行地掃視文段，迅速提取字里行間的主要信息”，實現快速閱讀與閱讀思考。這在“閱讀相關資料”、設計“發掘計劃書”“發掘說明書”“發掘安全保證書”“文物保護承諾書”中都會得到體現。

僅僅有積累是不夠的，學生在完成“明確發掘對象、關注發掘材料”這樣一個具體操作時，要查閱相關資料，學會依據完成考古發掘、召開新聞發布會這個“標的”，來充分利用豐富的語言文字知識、積累的相關資料，并在完成任務的過程中養成審辯質疑的思考習慣。

四、主題延伸：整合任務成果呈現形式

主題延伸，又稱主題延伸的統整，即“依據學習主題需要，找尋相關學科來加強學生的學習”。當《活板》“跨學科學習”從領域、文本、活動三個方面得以明確后，進行適當的主題延伸則成為完成“教學評”一體化設計的必由之路，主要包括圍繞媒介的主題延伸和環境的主題延伸。

1.課程實施媒介的主題延伸

“宋代‘活板文物陸地發掘工作”就是這樣一個圍繞科學理性和文化理解的主題研究。文物發掘是結合具體情境的復雜主題，并且所有的文物發掘幾乎都是不可逆的行為。因此，在語文學習和運用中除需要結合語文學科、歷史學科，了解并掌握相關材料外，還需要了解和掌握并模擬運用印刷學、工程學、材料學、系統科學、古文字學等學科知識，完成對任務對象的分析和模擬;從考古學、地理學、法律學等角度，對發掘過程、發掘材料、發掘中的考古倫理、發掘后的成果發布等，進行系統的梳理。

語文課程內容“跨學科學習”任務群中明確了學習主題為“設計、參與、調研、展示”。因此還要將主題的學習與語文的學習密切結合起來，正如跨學科任務群中學習內容所要求的那樣，“充分利用圖書館、互聯網、社區生活場景、文化場館等，為學生開展跨學科學習提供必要的支持”。[7]對于該項活動，則可圍繞話題“查閱相關資料，記錄重要內容，列出發言提綱（公布發掘計劃），參加班級（小組）討論”“寫出（發掘）方案，記錄活動過程（制作安全保證書）、制作（發布會）海報，運用多種媒介在社區或者文化場館發布學習成果（召開記者會宣布文物發掘報告）”等，實現跨學科學習的綜合性和開放性。

2.課程實施環境的主題延伸

當然，主題設計如果依據學情，還可以簡化為“宋代活字印刷術應用流程模擬”“宋代活字印刷術泥雕設計”“面向社區進行‘四大發明的宣講”等不同主題的設計;也可以進一步衍生出“語文教科書中的古代科技”“中國印刷術在宋代”“中國的‘家傳傳統和技術傳播史”等話題，結合其他學科的學習，進行設計并參與調查、查找閱讀相關資料，參與社區文化生活活動和文化場館活動，發布學習成果等。

綜合“四個延伸”，我們試從學生發展核心素養要素的維度、通過《活板》一課的實施關鍵詞、學科立場、體現出的學生學業水平等幾個方面的要素，編制本課的語文核心素養實施相關要素一覽表（見表3）。

《活板》的“跨學科學習”課程實施，致力于為語文學科提供一個知識和方法的學科融合的思路。隨著語文新課程理念的推行，語文學科本位的跨學科學習會不斷將學科之間的獨立和割裂狀態打破。跨學科任務群強調“增強學生的批判性思維能力、認知能力、解決問題的能力和跨學科聯系的敏感性”[8]。這種基于學科、概念、學習、主題的整合實踐，其價值不是為了讓授課內容更豐富、授課過程更具觀賞性，而是強調對學生學習能力、語文學科核心素養的提升。任何一種課程實施的策略，必須依據課程資源、課程實施的背景進行預測。與通常意義上的“一課”相比，“跨學科學習”顯然更復雜，承載的課程意義更多元。而這種多元的課程設計理念、課程資源使用、課程評價路徑，不免讓原來結構分明的“單篇—單元—學年”的課程結構陷入混沌。因此，提出并實踐語文跨學科學習的“四種延伸”就顯得尤為必要。期望本文給出的帶有學科特征的課程實施的具體策略和行動路徑，對于更好地規劃未來的跨學科任務群設計和實施有所啟發。《活板》固然可以如此設計，其他的課文篇目的設計則須要注意適切性。另外，還應深入考慮跨學科課程整合的評價問題。文中強調的語言文字的實踐、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等內容，都需要適切的學業評價標準和能力監測標準去具體實施監測。強調某一跨學科專題下的過程性評價，突出增值性評價在學生綜合素質評價中的比重，具有重要意義。58794B6A-604A-455F-A538-39F6135C5C96