德國近代高等教育對我國現今高等教育的啟示

周崢

摘要：德國近代高等教育是德國高等教育史一段重要篇章，它不僅對德國高等教育的發展具有巨大的推動作用，使得德國培養出較多高素質人才，而且對世界高等教育體系的發展產生了重要的多方面的影響。我國現今高等教育的發展也應當從中吸取能促進自身發展的好的經驗。

關鍵詞：德國;高等教育;柏林大學;近代;經驗啟示

德國高等教育與鄰國意大利和法國相比雖起步較晚，雖然德國幾經戰爭，但由于19世紀初普魯士改革以及1810年建立的柏林大學帶給了這個國家以發展的希望，給予了這個歐洲中央之國巨大活力與朝氣并且培養出了一大批高素質的國家人才，盡管在拿破侖的鐵蹄下一直處于遭分裂的狀態，但是這個國家還是迅速崛起了，并于1871年取得統一，值得驕傲的且令世界為之矚目的是，德國逐漸取代法國成為世界科學與教育的中心。20世紀上半葉兩次世界大戰的爆發對于德國高等教育的發展產生了巨大的負面影響。“一戰”后期大多數高校因戰爭而停止教學。30年代初希特勒篡權，實施獨裁專制，使得德國高等教育的發展再度受到嚴重挫傷，大批知識精英或成為納粹的傀儡，或遭受迫害，或流亡國外，強盛一世的國家最后也于1949年再次遭受分裂。因此，聯邦德國在西德成立后以及兩德統一以來，圍繞高等教育的任務與職責以國家的復興、統一和振興，在高等教育領域進行了一系列的改革，既有對于洪堡教育理念的延承與革新，也有在制度方面的重建與創新。而德國近代的高等教育不僅為大多數國家的教育提供了借鑒的意義，對我國今天的高等教育依然存在著正面的影響。

一、德國近代著名大學教育以柏林大學為例

1810年在洪堡辦學指導下而成立建成的柏林大學，在德國高等教育史上是占有著特殊地位的。它不僅是17-18世紀德國的新大學傳統的集大成者，也是19世紀德國乃至歐美各大學競相效仿的典型大學，它對世界高校的影響至今猶存。

柏林大學建校后的數十年之間雖然幾經曲折，但是仍然取得了驚人的進步，且形成了自身的特色。

第一，柏林大學自建校起，將“杰出學者”視為選擇教師的幾乎是唯一的標準。除了費希特本人外，當時的德國各學科的領域精英人物，如愛戈斯、施策爾馬赫、黑格爾、貝爾、沃爾弗、薩維尼、尼布爾等，都在該高校任過教。值得分析的是，在柏林大學的執教者并不再是文藝復興時期的百科全書類的學者，而多數是術有專攻的專家。教師們在課堂當中并不是過多去詮釋“穩定的真理”，而更多的是把重點放在了介紹自己的最新研究的成果與心得之上。

第二，柏林大學的教授是把教會學生如何獨立思考、如何掌握科學研究的基本方法以及如何培養學生科研能力視為教學的重要目標。洪堡并不反對將神學、法學以及醫學等需要記憶大量的材料的系辦成專門的高等學校，但絕對的反對將大學與科學分隔開。他不認同“大學傳播知識，科學院發展科學”的觀點。他認為“大學教授正是通過本專業教學活動取得科研上巨大成就的，德國大學完成的科研并不少于科學院。”當時柏林大學有16名科學家是在其任教的期間取得了科研成果且獲得了諾貝爾獎的，如化學家哈恩（1944）、物理學家勞厄（1914）、理論物理學家普朗克（1918）等，這都絕非是偶然。

第三，在柏林大學的老師與學生之間開始形成了一種新的關系：那就是合作關系。因為師生在教學中都擁有較大的自由，各個學派之間也是允許相互競爭的，學生擁有自由選擇教師和課程的權利，學校也將指導學生的學習與研究視為是教師的職責，因此，學生與老師間逐漸形成了一種緊密的合作關系。

第四，哲學系的地位出現了意義上的重大上升。柏林大學建成以前，學校的哲學系是具有預科性質的;在柏林大學中，哲學系則成為了培養高校師資的獨立系，且承擔了三位一體的任務。即作為教學機構向非本系的學生進行普通的教育，擴大并加深他們的知識;作為自然科學以及歷史領域的學術性研究機構從事著科學研究，培養文理交叉的學者兼專家;為中學培訓教師。

二、對我國現今高等教育的啟示

1.關于文科教育

我們應認識到，加強文科教育不只是靠增加相當的數量來拓寬基礎為宗旨的選修課后便可大功告成的。人文精神是應當滲透在高校提供的所有有形無形的課程之中的，貫穿于高校校的所有教育活動以及師生的交往之中。在走向市場經濟和邁向21世紀高科技時代的今天，欲培養能深刻理解和妥善處理諸如競爭與合作、權利與義務、公平與效率、科學與人文、物質與精神、自由與紀律、個人與社會等范疇之間的對立統一關系，解決人類共同面臨的人口、生態、能源、核戰威脅等危機問題的各類人才，就必須從加強人文教育入手。這應該成為我國高等教育改革的指導思想之一。

2.關于教學與科研的關系

18-19世紀德國大學教學與科研統一的原則，同英國大學的文科教育傳統，美國大學的社會服務思想一起成為西方現代高校的3大支柱。在我國高教界的見解高校的教學與科研應是統一的，但不能絕對化，應當有一些區分以及限制的。在原則上一般性與具體實施上的個別的差異性，是在我國高校處理兩者的關系上應取的態度。但在實踐的過程中，也正是由于在這方面的有關政策以及法規產生了偏差。比如，在對高校的評估以及教師的考評有關的條件分析種表明，決策者會是將教學與科學研究統一視為普遍原則與要求的，且必須是等量齊觀的，并未加有區別對待的。這已經脫離了我國的高校實際，所以也是不恰當的。當我們面對我國高校普遍存在的“重科研、輕教學”和在處理兩個關系上的各種不良的傾向，政策的制定者以及執行者都可以辯解回答說，這并不是政策導向的問題。但是，顯然一見的事實是教學方面的要求因為缺乏有效評估手段無法進行真實考核，科學研究的水平評估也因為多種原因到最后只可歸結成量的計算。這在很大程度上引發了處理兩個關系的形式主義，也造成了巨大的浪費且沖擊了教學，同時妨礙了高教的基本任務的完成，這與主張教學與科學研究統一的初想是相互違背的。這表明，教學與科學研究的統一是需要條件的。也就是說，就算兩者統一的普遍性可以在理論上站穩腳跟，但是對一時缺少可靠執行機制的保證有關政策也需要進行相關的調整。這是我國高教改革當中的一個相當現實的問題。

參考文獻：[1]馬驊.柏林大學的傳統及其對我國高教改革的啟示[J].高等教育研究，1997，1.