淺析群文閱讀對小學語文單元主題的優(yōu)化

高顯青

摘 要：為適應(yīng)教育事業(yè)的發(fā)展，現(xiàn)行語文教材在同一個單元內(nèi)整合了主題類似的課文，語文知識點的集中有序性得到保證，有助于學生文本閱讀水平的提升。但傳統(tǒng)閱讀教學模式容易忽略單元文本間的關(guān)聯(lián)，無法幫助學生系統(tǒng)建構(gòu)知識體系，阻礙了學生閱讀能力的發(fā)展。針對這種情況，教師可積極運用群文閱讀教學策略，引導(dǎo)學生同步閱讀多篇單元主題內(nèi)容相同或相近的文本，促使小學語文教學質(zhì)量得到有效提高。

關(guān)鍵詞：小學語文;群文閱讀;單元主題

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2022）20-0152-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.20.051

現(xiàn)行語文教材以主題單元形式組合文本，涵蓋人物描寫、景物描寫等多種主題，每一單元的文本都具有相同或相似的主題。如果依然沿用傳統(tǒng)的閱讀教學模式，教師引導(dǎo)學生逐一閱讀每一篇文章，不僅使閱讀教學效率大打折扣，學生也難以高效提煉單元文本的主題特點、中心思想等，導(dǎo)致死讀書、讀死書的情況，制約了學生能力的發(fā)展。而通過群文閱讀教學的開展，則可以有效融合單元文本的共性，幫助學生全新認識“同類”文章，這樣在改善語文閱讀教學效果的基礎(chǔ)上，可以同步提高學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。

一、群文閱讀的特征與價值

具體來講，群文閱讀指的是教師結(jié)合某一個議題，精心組合多篇文本，引導(dǎo)學生通過運用比較、歸納、分析等閱讀策略，整體把握文本的內(nèi)涵。和主題閱讀教學相比，群文閱讀能夠?qū)⒏映渥愕奈谋鹃喿x空間提供給學生，進而高效培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。

（一）特征

1.方法性。群文閱讀的主要目標是培養(yǎng)學生的閱讀能力，這樣閱讀方法指導(dǎo)將會是教師授課的重點內(nèi)容。甚至在某一些單元教學中，教師還會針對閱讀方法設(shè)置專門性的議題。通過這樣長期的訓練和堅持，學生將會逐步掌握豐富的閱讀方法，進而提高學生的閱讀能力。

2.探究性。在群文閱讀教學過程中，教師引導(dǎo)學生合作探究某一問題，學生在思考、交流過程中得出相應(yīng)的答案。教師不需要向?qū)W生直接傳遞知識信息，而是鼓勵學生自主探究，有助于學生探究能力的提高。

3.拓展性。傳統(tǒng)教學模式下，教師主要引導(dǎo)學生精讀某一篇文章。而群文閱讀組合了多篇文本，既可以組合教材內(nèi)的文本，又可以將課外文本引入進來，這樣課堂教學內(nèi)容將會得到有效拓展。

（二）價值

1.快速增加學生閱讀量。新課標中要求語文教師科學指導(dǎo)學生的閱讀方法，幫助學生對精讀、略讀等閱讀方法進行掌握。常規(guī)閱讀教學模式下，學生主要采取精讀方法，在單篇文本中花費了大量的時間，導(dǎo)致學生的閱讀量得不到有效積累。而群文閱讀要求學生對數(shù)篇文本同步閱讀，可幫助學生對語言材料大量積累。

2.增強學生閱讀熱情。單篇閱讀模式下，學生的閱讀探究空間較小，主要依據(jù)教師的指導(dǎo)探究文本內(nèi)涵，導(dǎo)致學生的閱讀體驗被弱化。而群文閱讀教學模式下，教師先結(jié)合學生的閱讀能力和興趣需求確定議題內(nèi)容，之后組合適宜的文本，引導(dǎo)學生就某一任務(wù)開展閱讀探究活動，學生的主體性地位得到充分體現(xiàn)，閱讀積極性得到顯著增強。

3.培養(yǎng)學生閱讀能力。群文閱讀將多篇文本組合在一起，要求學生綜合運用多元化的閱讀策略，如對比、歸納等，探索文本意義，這樣學生的閱讀能力可以得到良好鍛煉。同時，群文閱讀實施過程中，語文教師還要將詞語學習、口語表達等穿插進來，這樣學生的閱讀深度才會得到拓展。

二、群文閱讀對小學語文單元主題的優(yōu)化策略

（一）精心選擇議題

議題是群文閱讀實施的基礎(chǔ)，在開展群文閱讀教學時，先要對議題進行選擇，之后圍繞議題實施后續(xù)的教學活動。

1.界定議題。議題對課堂教學起著統(tǒng)攝作用，一方面，議題可將文本內(nèi)容引出來，有效指導(dǎo)學生的閱讀活動與討論活動。另一方面，議題能夠?qū)⒔虒W目標、教學內(nèi)容連接起來，學生通過討論學習議題，促使課堂教學目標得到實現(xiàn)。

2.議題特征。教師所選擇的議題需具備統(tǒng)攝性特征，可對課堂教學活動發(fā)揮主導(dǎo)作用。議題需密切結(jié)合教學目標，且對文本內(nèi)容具有明確的指向性。教師在具體設(shè)置時，可配合設(shè)置主議題與分議題。通過議題組合形式的運用，幫助學生系統(tǒng)性認識議題。通常情況下，可從這些方面分析議題的特征。第一，指向閱讀。此類議題既可以引導(dǎo)學生深度剖析文本內(nèi)容，深刻認識文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)或文章意象，又可以幫助學生掌握科學的閱讀策略。和常規(guī)單篇閱讀模式相比，群文閱讀能夠?qū)⑶笸⒈犬悺⒄系葘嵱眯蚤喿x方法傳授給學生，有助于學生閱讀能力的提高。在具體實施中，語文教師要結(jié)合議題及文本內(nèi)容合理確定待傳授的教學策略。第二，指向讀寫結(jié)合。在群文閱讀教學實踐中，不單單要培養(yǎng)學生的閱讀能力，還要穿插一些語言表達、寫作訓練活動等，促使學生的讀寫能力得到同步提高。因此，語文教師可設(shè)置利于讀寫結(jié)合的議題，引導(dǎo)學生在深度閱讀的基礎(chǔ)上，用語言、文字等分享表達個人的生活經(jīng)驗、內(nèi)心感悟等。第三，指向思考。只有引導(dǎo)學生積極思考，才可以逐步提高學生的能力。因此，語文教師要設(shè)置能夠激發(fā)學生思考意識的議題，引導(dǎo)學生與文本構(gòu)建深層次對話關(guān)系，幫助學生透徹理解單元主題與文本內(nèi)容。

3.議題選擇原則。為保證群文閱讀教學效果，語文教師需選擇針對性的議題。第一，與學生實際情況相符合。在選擇議題時，語文教師需將學生的接受能力、知識背景等納入考慮范圍，保證與學生的現(xiàn)實學情相符。如果議題難度過大，學生的學習需求將難以滿足，學生的學習興趣也會受到不利影響。第二，貫徹核心素養(yǎng)要求。核心素養(yǎng)為語文教學工作提供了方向性的指引，要求語文教師充分關(guān)注學生語言、思維、審美等諸多領(lǐng)域能力的發(fā)展。在選擇議題時，教師需將這一要求納入考慮范圍，保證能夠有效培育學生的語文核心素養(yǎng)。第三，體現(xiàn)群文價值。和常規(guī)單篇閱讀教學模式相比，群文閱讀主要是組合閱讀文章，引導(dǎo)學生整合梳理、對比分析多文本的語言特點、寫作方法等，幫助學生掌握某一類文本的閱讀技巧。教師在選擇議題時，需對多個文本可討論的共同點進行挖掘和尋找，以便最大程度上提升群文閱讀教學的效果。例如，在學習五年級下冊第二單元時，本單元組合了多篇名著節(jié)選，包括《景陽岡》《草船借箭》等。教師通過考慮學生的閱讀基礎(chǔ)，可以將“人物形象的描寫技巧”作為議題，引導(dǎo)學生通過閱讀單元多篇文本，挖掘出這些文本在人物描寫時的異同點。DB3C5DA0-053D-4195-A1E6-76518BF48BED

（二）組織教學文本

閱讀教學活動由文本所承載，文本組合水平直接影響到群文閱讀的實施效果。教師所組合的文本，需具備內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，且與學生的發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)。

1.文本來源。第一，應(yīng)用教材文本。語文教材中的各個單元組合了主題相同或相近的文本，在群文閱讀教學過程中，教師可直接選用單元內(nèi)的文本，引導(dǎo)學生通過這些文本探索和研究議題。同時，教師也可打破單元的限制，重新組織與整合文本資源，以便促使教學目標得到更好的實現(xiàn)。第二，結(jié)合課外文本。在教學實踐中，教師結(jié)合議題形式與教材內(nèi)容，可將一些關(guān)聯(lián)性較強的課外文本引入進來，這樣可有效拓展學生的知識視野。

2.組織原則。第一，抓住關(guān)鍵點。教師所組合的閱讀文本，需與議題緊密聯(lián)系，能夠?qū)⒄n堂教學主題反映出來，這樣學生才能獲得一定的感悟。同時，要貫徹適度性原則，若選擇篇幅過長的文本，學生容易有產(chǎn)生倦怠心理。若選擇篇幅過短的文本，學生又會失去探索的興趣。因此，教師要將學生的需求導(dǎo)向作用發(fā)揮出來，適宜、適度地選擇文本。第二，優(yōu)化組合結(jié)構(gòu)。教師篩選過文本后，需依據(jù)相應(yīng)的邏輯、序列排列文本，將文本組合的線索體現(xiàn)出來，幫助學生整體性建構(gòu)知識。同時，可以盡量選擇不同體裁與風格的文本，學生通過對文本的異同進行深入分析，可更加深刻地掌握知識。

（三）設(shè)計教學過程

為保證群文閱讀教學的實施效果，教師需精心設(shè)計教學過程，綜合運用多元化的教學策略，在調(diào)動學生閱讀熱情的基礎(chǔ)上，幫助學生充分掌握文本主題與內(nèi)容。

1.激趣導(dǎo)入。學生的注意力集中程度會在很大程度上影響到教學效果。因此，教師需對導(dǎo)入方式科學選擇，以趣味性的手段將議題引入進來，從而調(diào)動學生的好奇心，促使學生的探究熱情得到激發(fā)。在教學實踐中，教師需綜合考慮班級學生的興趣喜好，選擇針對性的導(dǎo)入形式。例如，在學習三年級下冊第三單元時，可組合《紙的發(fā)明》《趙州橋》等文章，設(shè)置“說明文的特征”這一議題。由于說明文較為枯燥，如果沿用常規(guī)教學方式，學生的注意力難以被有效吸引。因此，教師可先向?qū)W生展示紙張等實物，提出趣味性的問題，如紙張是怎么制成的，什么時候人們發(fā)明了紙張等，依托這些問題勾起學生的好奇心。

2.靜讀文本。在群文閱讀教學過程中，教師需給予學生足夠的閱讀時間，引導(dǎo)學生將略讀、跳讀等方式綜合運用過來，深度沉浸到文本內(nèi)容當中，對文章中的關(guān)鍵信息進行挖掘。教師也可給學生提前提供資料，學生課下詳細閱讀，這樣能夠延長學生的思考時間，幫助學生更加深刻地理解文本。學生經(jīng)過課下閱讀后，教師依然不能夠壓縮課堂中的閱讀時間，否則部分學生的學習需求將無法滿足。班級中的部分學生不具備良好的閱讀能力，教師可結(jié)合群文閱讀的文本類型、主題等，將針對性的閱讀策略傳授給學生，改善學生的閱讀效果。

3.集體建構(gòu)。此環(huán)節(jié)內(nèi)，教師引導(dǎo)學生結(jié)合議題開展交流、討論活動，分享各自的閱讀感悟與獨特見解，幫助學生高效內(nèi)化和吸收知識。不同學生有差異化的認知水平和生活經(jīng)驗，面對文本、議題會有獨特性的見解。學生在發(fā)表個人見解的基礎(chǔ)上，需認真傾聽其他同學的感悟，逐步達成統(tǒng)一共識，這樣可全面化、立體化認識議題。在具體實踐中，教師可將小組交流、師生交流等形式運用過來，強化閱讀教學的互動性。例如，在學習五年級下冊第二單元時，此單元的文本具有較強的故事性，出場人物角色眾多，教師可組織開展角色扮演活動。小組成員協(xié)商分配扮演角色，配合完成表演人物。這樣學生在表演、合作的過程中，能夠透徹理解各個人物的性格特征，進而順利解決議題。

4.比較、整合。比較、整合是群文閱讀的關(guān)鍵策略，比較指的是學生深入閱讀文本過后，對多文本的異同進行對比，將背后原因挖掘出來。整合則是組合文本的零散知識點，將知識體系系統(tǒng)性建構(gòu)起來。在教學過程中，教師要結(jié)合文本的理解難度與學生的閱讀能力，選擇適宜的指導(dǎo)形式和時機，避免過度干涉學生的閱讀過程。小學生受認知能力等因素的限制，群文閱讀過后往往只能形成零散的知識。因此，教師需及時引導(dǎo)學生進行總結(jié)和提煉，利用議題串聯(lián)多篇文本涉及的內(nèi)容與知識點，幫助學生建構(gòu)完整、系統(tǒng)的知識體系，改善學生的閱讀成效。

（四）優(yōu)化教學評價

為持續(xù)優(yōu)化群文閱讀教學效果，語文教師還要同步優(yōu)化教學評價機制，將教學評價的診斷調(diào)控、導(dǎo)向激勵等功能充分發(fā)揮出來。

1.選擇多樣性評價標準。教學評價工作主要依據(jù)評價標準來開展，由于不同學生之間存在著客觀差異，因此，語文教師需將分層評價模式應(yīng)用過來，結(jié)合學生的實際差異，設(shè)定多元化、個性化評價指標，避免利用相同指標評價所有的學生。在具體測評過程中，可向?qū)W生提出開放性的問題，鼓勵學生大膽表達個人觀點與想法，結(jié)合學生的回答情況對其閱讀學習質(zhì)量進行評價。

2.采用多樣化評價方式。一方面，采用定量與定性相結(jié)合的評價方式，定量評價主要是記錄學生的文本閱讀量、觀點表達量等，定性評價則是綜合考慮學生的表達交流、成果展示等情況，科學評價學生的閱讀成果。另一方面，做好課堂教學中的生成性評價，及時評價學生在自主學習、合作討論等環(huán)節(jié)的實際表現(xiàn)，激勵學生動態(tài)調(diào)整學習態(tài)度，不斷提高閱讀及表達能力。

3.設(shè)置多元化評價內(nèi)容。和傳統(tǒng)閱讀教學模式相比，群文閱讀教學具有差異化的目標和側(cè)重點。因此，語文教師要科學選擇評價內(nèi)容，涵蓋對文本內(nèi)容的理解，對閱讀策略的掌握程度，發(fā)表觀點的深度廣度等。通過設(shè)置多元化的評價內(nèi)容，能夠全方位了解學生的閱讀效果，充分發(fā)揮評價的作用。

三、結(jié)語

綜上所述，群文閱讀可有效規(guī)避單篇閱讀的弊端，不僅能夠優(yōu)化學生的閱讀體驗，還可以高效鍛煉和發(fā)展學生的閱讀能力。因此，在小學語文課堂教學中，教師需準確把握群文閱讀的實施要點，依據(jù)正確的流程和方法科學設(shè)計教學方案，在充分凸顯群文閱讀教學優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，進一步加強語文閱讀教學效果。此外，語文教師要充分重視教學反思和評價，了解群文閱讀教學實施中暴露的不足，及時優(yōu)化和調(diào)整教學策略，促使群文閱讀教學質(zhì)量得到持續(xù)提高。

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作者簡介：高顯青（1972.8— ），女，漢族，甘肅永靖人，高級教師，研究方向：小學語文教學。DB3C5DA0-053D-4195-A1E6-76518BF48BED