基于大單元設計的初中信息科技項目化教學探究

俞彥良

摘 要：教育部在2022年對義務段課程方案進行了重大調整，將信息科技從綜合實踐活動課程中獨立出來，并頒布了新的《課程標準》，此次改革必將提高本學科的地位，同時也對教師如何培養學生的核心素養提出了更高的要求。基于大單元設計項目化教學能夠較好地落實學生核心素養的培養，它的前提是以學生為中心，并創設真實的情境。在教學設計時，教師是設計者;在實施過程中，教師是指導者;教師厘清并重新定位自己的角色，有利于培養學生的計算思維、專家思維等。本文將簡要分析基于大單元設計理念下，如何在初中信息科技課堂中利用項目化教學法進行實踐與研究，旨在優化課堂教學中存在的問題，提高課堂教學質量，進而提升學生核心素養。

關鍵詞：核心素養;信息科技;大單元;項目化教學

引言

為了適應新課標提出的培養學生核心素養出發的要求，教師需要主動轉變教學理念，改變教學方法，開發真實的課堂。在以往的教學中經常出現重課本、輕實踐的問題。學生在課堂上學到的知識沒有實踐的驗證，往往理解不到位、不深刻，而且難以建構知識體系。當學生在面對實際問題的時候，大多顯得無從下手，知識無法得到遷移，這也是導致學生學習興趣缺乏的主要原因之一。項目化教學的實施，有利于教師在課堂教學中，強化學生的實踐意識，提升學生參與性學習的興趣，有效提升學生的學科核心素養。通過項目化教學在初中信息科技課堂中的應用，可以逐漸解決并優化傳統課堂教學中存在的問題，實現學科育人目標。

一、項目化教學的概述

項目化教學是“行為導向”教學法的一種，一個項目計劃好的時間的工作，原則上項目結束后應有一件較完整的作品。在本學科中，項目化教學可以著眼于大單元的系統整合，還可以進行跨學科的整合設計，以培養學生核心素養為目的，提升學生的綜合能力。項目化教學有3個基本要素：真實的情景、合理的分工、可以呈現的成果。

項目化教學法和任務驅動教學法有一些類似，但是也有很大區別。任務驅動是以某個知識點設計任務，學生以完成任務為小目標，知識點是相對獨立的，學生在實踐過程中學習知識點或者掌握相關技能。

項目化教學包括了如何計劃項目、如何關注要點、如何控制項目實施以及加強小組合作溝通等方面的內容。在教師的組織引導下，學生通過參與項目實施的全過程，能夠積極思考、善于提問、勤于動手、樂于互助，保持足夠的好奇心并產生深度思考，提升自身解決問題的能力。

二、本學科大單元設計理念下項目化教學的現狀分析

目前，很多老師樂于使用任務驅動教學法進行教學，而對于大單元設計理念下的項目化教學還比較了解不多。項目化教學在西方國家早已廣泛應用，在我們早年以中職學校研究應用為廣泛。近幾年，專家、學者和基層教師一起致力于本學科更廣闊的發展，從而也促成了由技術向科技的轉變，進一步體現了本學科地位的重要性。隨著新《課程標準》頒布，專家學者密集討論如何更加有效落實學科核心素養，基于大單元設計的項目化教學也是大家熱議的話題。項目化教學讓中小學生可以直接面對和解決現實生活中的問題，而這些能力則正是當下很多學生所缺少的。

大單元設計下的項目化教學的在實施過程中，需要準備什么，需要做什么，不需要說什么，不需要做什么，這些問題都需要教師轉變教學觀念，學習更多的新知，迎接更多的挑戰，開展深入的實踐和探究。

三、本學科大單元設計理念下項目化教學的實施策略

（一）根據教學目標內容，合理設計真實場景的優質項目

在開展項目化教學過程中，合理真實場景的項目設計很重要，是實現項目教學法的重要策略之一，對于后續開展的一系列教學活動具有明顯的影響。通過真實場景進行準確定位、合理設計的項目可以促進學生更加有效地利用所學知識，完成項目中的細節問題。教師精心設計的教學項目，可以激發學生參與的熱情，吸引學生全面參與到學習活動中。進而打造高效課堂教學。當然，設計再真實項目的場景，在教學過程中也可能出現一些非預設性的問題，教師除了需要精心設想各種可能情況之外，要善于結合開放性的問題，讓學生主動參與探究過程。

以浙教版教材八年級下冊第三單元“人工智能基礎”為例，單元在最后有一個項目實踐的內容——設計智能廚房安防系統。廚房就是一個真實的場景，一個學生平時經常看到的生活場景，所以在項目實施過程中，教師只要進行適當的指導，不需要過多地解釋廚房危險防范的措施，也不需要手把手對學生設計、制作進行不必要的干預。利用生活中熟悉的場景，進行項目化教學，可以讓學習真正發生。

（二）優化角色分工合作，倡導深度學習培養高階思維

在項目化實施過程中，通常是學生組建團隊，在此環境里解決一個開放式問題的經歷來獲得知能。項目里的角色要分工明確，但是成員又可以根據需要在各個角色之間進行合理轉換，角色之間又要加強溝通與合作。在新課標中核心素養中，明確要求學生在圍繞學習任務時，與團隊成員合作解決學習問題，協作完成學習任務，逐步形成合作意識。與此同時，教師也要培養學生進行知識遷移的能力，通過跨年段的“縱向遷移”和跨學科的“橫向遷移”，逐步形成知識鏈條的完整性，從而培養學生的高階思維。

以浙教版八年級上冊“Python程序基本結構”為例，結合學校所開展的運動會設置項目化教學，如讓學生制作運動會統計系統，及時方便地展示每個運動員以及其所在班級的總分情況。可將學生分配至4-6人一組，由組長帶領組員進行現場調研以及對系統框架的分析討論，當討論后需要的出該系統應包含哪幾個功能模塊以及子系統，教師可以提示在程序中需要用到哪幾個結構，如分數統計模塊需要用到順序語句、自動提取成績模塊需要用到分支語句、賽事播報模塊需要用到循環語句等等，同時可以為其增加運動員登錄模塊、以及精彩奪冠瞬間模塊，培養學生高階思維。

（三）結合過程和成果，開展多元評價與激勵分享

項目化成果是顯性可見和重要的，但是教師更應該注重對學生在項目實施期間的過程性評價。也就是說，教師需要關注學生在項目學習活動的全過程。教師鼓勵學生在以項目為載體，以子項目為切入點，不斷根據需要來解決問題。在項目化學習過程中，同時，注意考察學生的學習狀態和進展情況，注意學生在學習過程中的進步和成長。適時給予學習評估。結合課程教學進度，合理安排學生參與探究學習活動，讓學生通過一定的努力體會到成就感。

在浙教版教材 “3D打印與建模”這一單元中，學生從初次認識3D打印的概念，到最后呈現的是一套完整的杯子作品，有條件的學校還可以為學生打印出實物。作品的優劣是檢驗學生是否掌握了3D打印知能重的要參考，但是，在整個項目實施過程中，學生需要經歷軟件熟悉、數據建模，模型分析和完善等過程，教師需要隨時關注學生在中間環節的學習態度、學習狀態、進步情況，對過程性評價要及時到位，可以采取學生自我評價、學生互評和老師評估相結合的方式，對于一些進步或者優秀的表現也要及時給予激勵和分享。

（四） 巧用“學習支架”，引導學生開展深度學習

項目化教學過程中，有一個關鍵的工具——“學習支架”，這個“支架”就是教師在適當的時候給學生提供必要的幫助，教師提供的“支架”是根據學生學習的實際情況而定制的，給每一位學生的支架可能都不一樣，這也是因材施教理念的體現。當問題得到解決之后，“支架”及時撤離，還給學生充分的自主權。

教學過程中，教師的角色轉變為一名指導員、一名協助者。在項目方案設計、內容實施以及評價反饋的全流程環節，當遇到學生“卡殼”了，適當地給予點撥;激勵學生積極思考和踴躍提問;讓學生保持好奇心進行深度思考。教師通過積極創設良好的學習環境，設計有利于觸發深度思考的“坑”，讓學生在填坑、繞坑的過程中，不知不覺中進行深度學習。

繼續以“3D打印與建模”這一單元為例，在實際教學中，學生很有可能會因為軟件操作、3D感知、數據賦值把握上遇到各種問題，這時教師需要及時做好啟發式的答疑解惑。有的學生對軟件的實踐操作能力較弱，有的學生立體感知能力欠缺，有的學生數據建模接受度較低……所以，教師在項目化教學過程中，要做到根據不同學情給予恰當的點撥和指導。當然，可能還有一些接受新知能力較強的學生，可以嘗試結合美術課等其他學科知識，設計具有創意的產品，以創客的身份進行更具挑戰的深度學習。

四、結束語

綜上所述，在新課程標準下，如何有效落實核心素養將成為大家努力的方向，大單元設計理念也會進一步深入人心。在初中信息科技課程中，實施項目化的教學有利于落實學科的育人理念，有利于培養學生的核心素養。基于大單元設計的項目化教學倡導學生進行自主學習和自主探究，看似教師放手后會變得很輕松，其實不然，項目設計如何做到真實、精致、嚴謹;項目實施進程中如何進行精準糾偏和答疑解惑;項目全過程中如何有效準確評估激勵等等，都是非常考驗教師的基本功和專業水平的，也能體現出教師是否用心、用情備課的程度。

“教學有法而教無定法”，項目化教學只有和其他有效的教學方法一起融合，才能發揮其更大的作用，助力學生的素養提升和全面發展。

參考文獻

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