中職學校提升中等生課堂參與策略研究

10.3969/j.issn.1671-489X.2022.05.082

摘 要 根據一線調研和多年教學實踐，明確中職學校中等生課堂參與現狀，分析影響課堂參與的因素，并提出相應的提升策略。

關鍵詞 中職學校；中等生；課堂參與；自我效能感

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）05-0082-05

0 引言

隨著我國進入新的發展階段，各行各業對技術技能人才的需求越來越緊迫，國家出臺一系列政策推進職業教育大力發展。2019年發布的《國家職業教育改革實施方案》指出，職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位。山東省教育廳等11部門聯合發布的《關于辦好新時代職業教育的十條意見》提出，辦好新時代職業教育，重要一環就是推進“課堂革命”，增強學生可持續發展能力。可以說，有效的課堂參與已經成為保障課堂質量的一個重要方面。

中職學校的學生大多數通過中考分流進入，學習基礎比較薄弱，少部分因為家庭或其他原因放棄普高入學中職，班級成員的組成、學習水平存在很大不同。其中占班級大多數的中等生，他們的學習問題比較集中，在知識的理解、技能的掌握以及學習成績方面決定著整個班級的進度，直接影響教師的教學計劃和進展。因此，中等生的課堂學習參與對整個班級的學習質量有著決定性影響。而且中等生作為一個不穩定的群體，既是優生的后備軍，又是學困生的預備隊，因此，要想提高中職學校課堂參與度，必須從關注中等生入手。

1 中職學校中等生課堂參與現狀

1.1 自我效能感較低

戴爾·申克認為，自我效能感是在特定水平上學習或執行行為的感知能力[1]。中等生歷經中考挫折，加上目前在班級表現中并不突出，普遍對學習有一定的挫敗感和畏難情緒，缺乏學習熱情和探究欲望，自我效能感偏低。一方面，他們希望通過自己的努力引起教師關注，獲得同伴認可；另一方面，他們又顧慮重重，不擅于表達自我，在自我提升方面存在一定困難。

1.2 課堂參與形式單一、參與層次較淺

目前，在中職學校的文化基礎和專業理論課中，中等生的參與主要局限在傾聽和練習，專業技能課主要局限在傾聽和模仿操練方式，而能夠提高中等生的思維能力、批判能力的質疑、回答和討論則非常少，即使有部分中等生參與，參與的層次也比較淺，局限在一些淺層次認知層面，深層次思維沒有被充分調動。

1.3 參與行為和態度呈現一定的矛盾性，持久度不夠

中等生的學習態度和行動存在矛盾性，主要體現在態度和行為不能保持一致同步。他們經常表示要努力學習，積極參與各項活動，但在實際開展中不能保持專注，經常呈現上課走神，作業懈怠，討論活動偏離主題、話題浮于表面等問題，需要教師不斷提醒督促，才能順利進行。

1.4 課堂參與內隱和外顯并存

課堂參與的外在行為表現有時具有內隱特點，如課堂上經常看到這樣的現象：有的中等生雖然沒有主動回答問題，但他們的目光會跟隨教師移動，有時托著下巴思考，他們雖然沒有外顯的參與行為，但實際上在思考、在參與；有的中等生看上去在安靜聽課，其實是迷離、走神；有的中等生雖然參與小組討論，但大都是跟隨附和，沒有動腦思考等。這些現象單憑課堂觀察，不能斷定學生是否真正參與課堂，還需要配合測驗、作業檢查、訪談等認知結果，以及情感方面的了解探討，才能判定。

整體而言，中職學校的中等生課堂參與情況不容樂觀，需要綜合分析各個影響因素，從而找到有效的提升策略。

2 影響中等生課堂參與的因素分析

中等生課堂參與的問題是多種因素共同作用的結果，其中中等生自身的原因是內因，是最為直接的原因，教師教學、同伴、家庭、外界環境等外部因素也存在不同程度的影響。

2.1 中等生自身因素

2.1.1 對自我認識不足 中職中等生年齡一般在14～18歲之間，生理和心理都不成熟，經常存在矛盾心理，既想通過努力邁入優等生的范圍，又在實踐中落入學困生的范疇，不能把自己放在一個恰當的位置。有的過分在意外在評價，又對自我的同一性欠缺認識，表現出來要么是對外界要求過于順從，要么刻意表現一些特立獨行的行為，在課堂中出現問題行為。

2.1.2 對專業的模糊認知以及學習目標的不確定性 大部分中等生在入校前對自己的專業沒有深入認識，很多是在父母或他人的影響下選擇學校和專業，入校后一旦發現對所選的專業不感興趣，便會失去學習動力。加上目前中職學校人才培養模式的多樣化，中職學校各類普通班、升學班、普職融通班、綜合高中、“3+2”與“3+4”模式的多樣選擇，也讓一些中等生對學習目標產生不確定性，出現既想放棄又有不甘的矛盾游離狀態。

2.1.3 學習能力比較欠缺 中等生在入中職之前學習名次一般屬于后40%，入校后表現也不太突出，長期處于一種被忽略的狀態，他們的學習基礎和能力都沒有得到扎實的鍛煉和提升，這對他們的中職學習產生很大影響。最明顯的是數學、英語等基礎文化課，中等生普遍反映聽不懂、學不會，導致教師在教學安排時出現兩難境地。

2.1.4 缺乏良好的學習習慣 查爾斯·都希格指出，習慣的力量是能讓自己以最少的消耗去完成最多的事情，由此減少由思考所引起的能量消耗，當人們想要改掉一些壞習慣的時候，會變得非常艱難，因為身體已經適應原有的生活習慣和行為模式[2]。

中等生之所以轉換成優等生存在一定難度，就在于他們缺少良好的學習習慣，再加上有的中等生還沒有意識到這些問題，以及較弱的自我控制能力，這些都是導致其學習短期內難以得到改善的原因。

2.2 同輩群體

中等生作為班級不太突出的學生，很容易被他人的行為所影響，同輩群體作為朝夕相處的同齡人，成為他們模仿最多的對象，并形成一些約定俗成的基本規范。例如：班級風氣影響，在沉默課堂中，中等生的表達訴求明顯更低，活躍課堂會激發中等生的參與熱情；由于共同話題、興趣愛好或座位距離而形成一些學伴、玩伴小群體，他們之間相互的影響也很大，甚至產生對彼此的約束，他們的行動往往趨向一致性。

2.3 教師

同一班級的學生，不同的任課教師，中等生可能存在不同的課堂表現，教師的一些行為和觀念也會影響中等生的參與程度。

2.3.1 對學生的認識是否全面 多元智能理論表明，個體獨立存在于特定認知領域或知識范疇的七種以上的智能分類，每個個體由此組成的智能結構和呈現的智力類型不同[3]。中等生盡管在學習成績中表現平平，但也有諸多優點，只不過他們多數不善于表達，沒有展示的機會。教師如果對中等生沒有全面的認識，而忽略他們的感受，那么他們的課堂參與水平也會大受影響。

2.3.2 課堂準備是否充足 教師的課堂準備包括根據教學進度和目標選擇相應的教學內容，分析學生學習基礎情況，設計教學任務，選擇合適的教學方法，準備各類教學資源，以及將各個環節恰到好處地融合應用等。任何一個環節準備不夠充分，這堂課的參與狀況就會大打折扣。

2.3.3 課堂管理實施，抓落實方面 教師如果只把重心放在知識技能傳授方面，而對課堂管理把控不夠，便可能無法正常開展教學活動。目前一些課堂參與較低的課堂，出現教師對學生放任自流的現象，如教師在對學生多次管理起不到效果時，會失去管理信心，班級變得松散，出現管理無奈的放任；有的教師認為管理嚴格與否，并不會對學生產生根本性改變，只要完成教學任務就好，出現缺乏責任的放任等。

2.4 家庭影響

家庭教育是對人的一生影響最深的教育，很多研究表明，家庭問題是導致學生學校問題行為的重要原因。家庭氛圍、父母關系、父母對孩子的態度等都對課堂參與有一定影響。在學校發放的210份關于中等生的調查問卷中發現，父母為本科學歷的學生僅占學生總人數的1.46%，父母學歷為高中及以下學歷的學生占84.95%，父母整體文化層次偏低，在輔導學生方面有一定的局限；有些中等生是單親家庭或者父母關系不太和睦，影響到他們學習的熱情；有的中等生父母沒時間、沒精力、沒耐心對他們進行指導，甚至完全依賴于學校，這些都或多或少地影響了他們的課堂參與。

2.5 學校管理和社會影響

學校作為學生成長和發展所依賴的主要環境，主要從制度規定等層面對學生進行管理和約束。從表面上看，學校似乎不會直接影響中等生的課堂參與效果，但在師資培養、專業設置、課程內容安排、實訓基地建設等方面的一系列舉措，都是保障有效課堂實施的強大支持。

學生處于學校之中，但又離不開社會環境的制約，社會輿論以及時代發展帶來的各種變化也對中等生的課堂參與產生影響。許多家長認為中等生進入中職是無奈的選擇，存在“就這樣了”“沒別的地方可去”的想法，這些消極態度也會影響中等生的情緒。還有一些中等生深受信息社會各類冗雜信息的影響，熬夜玩游戲、刷視頻成為家常便飯，大量占用睡眠時間，導致課堂上無精打采。

3 中等生課堂參與的提升策略

參考美國羅伯特·J.馬扎諾[1]提出的專注力和參與度研究模型，即回答“我感覺如何？我感興趣嗎？這重要嗎？我能做到嗎”四個象征性問題，結合以上現狀和影響因素分析，筆者提出提升課堂參與的五維模型（圖1），其中上面兩項更注重吸引學生注意力、提高專注程度，下面兩項注重如何高度參與，最后一項作為課堂參與的支持和保障性因素。

3.1 創設良好的情緒體驗

要想引導學生積極參與學習，創設良好的情緒體驗必不可少。盡管學生的感受由很多因素決定，其中大部分不在教師的影響范圍之內，但在課堂上，教師可以讓他們體驗到被理解、被關注，從而盡量減少負面情緒帶來的參與阻力。

3.1.1 平衡課堂節奏 課堂節奏是影響學生精力的基本因素之一，為了維持中等生的注意力，教師在設計課堂任務時要注意將任務分解，每個任務設置好內容梯度，讓學生“跳一跳才能夠到桃子”；每個任務的轉換，要巧妙設置一些懸念或疑問，激發他們的好奇心和完成任務的成就感；在講授新知識或解決一些綜合性項目時，有意識地監控內容呈現速度，盡量把信息分塊按序呈現，結合合適的案例呈現或講解，并在每一塊內容結束之后，了解他們的掌握情況，及時作出調整。同時，教師還要在課堂教學中合理安排不同層次學生的學習進程，避免忽略不同學生的感受。

3.1.2 教師展現出關注和熱情 教師作為課堂的引領者和主導者，如果能展現出對課堂的專注和熱情，可以避免中等生在眾人面前表現參與的拘謹和消極被動，從而增強其課堂參與程度，如在課堂中通過分享個人故事、面帶微笑、親切問候、保持對教學的熱情等方式實現。

3.1.3 營造恰如其分的幽默課堂氛圍 幽默是教師態度的一種呈現，它能積極地影響學生的專注力。很多中等生不愿意在沉默的課堂上表達自己的想法，教師可以創造一種幽默的課堂氛圍，讓他們放松下來，從而積極引導他們參與學習，如通過自嘲、網絡熱詞、視頻短片、設計有趣的標題或引語等營造一種和諧、幽默的課堂氛圍。

3.1.4 建立積極的師生關系 首先，教師要確保公平公正地對待每一個中等生，鼓勵他們，從而展示對他們的尊重。其次，教師要表現出對中等生的興趣和感情，如禮貌的日常問候、肯定的眼神交流、得體的肢體動作、留心的傾聽與關注、記住他們的名字等。最后，教師要注意發現中等生積極的方面，然后利用這些信息來促進教學。如有專業特長的，安排他們做教師的小助手，負責任地安排一定的班級職務，完成任務出色的給予課堂展示機會，分享他們的作品和取得的成績，并與家長溝通交流中等生更多的信息等。

3.2 激發和維持學習興趣

蘇珊娜·海迪認為激發興趣可以吸引學生的專注力，維持情境興趣可以隨著時間的推移保持學生的興趣，這兩種興趣對教師來說都很重要[1]。

3.2.1 創設游戲情境，激發興趣 游戲和良性競爭可以激發和維持情境興趣，例如：課堂導入精心設計游戲，能迅速吸引學生的關注；溫和的游戲競賽，可以激發中等生的表現意識，享受挑戰而不一定必須獲勝；枯燥的理論課堂融入游戲激發中等生的參與熱情；等等。在游戲設計中，教師要注意游戲是為教學服務的，必須基于教授內容，而不要掩蓋課程的嚴肅性。

3.2.2 組織有效討論，深入課堂參與 對同一個問題，不同的學生觀察的角度不同，看法也會有所區別。教師可以組織有效討論，鼓勵中等生敢于發表自己的觀點，質疑觀點。例如：一些綜合性項

目，在判定成績或等次時，可以實行課堂投票形式解

決；一些主觀類內容采用辯論模式，指導不同意見雙方公開辯論；通過角色扮演，引導學生從各自的立場看待一個復雜的問題；等等。

3.2.3 融合有趣信息，擴大知識層面 鑒于中職學生的好奇心，教師不要局限于照本宣科，可以將目前網絡熱點與知識內容有機融合，貼近學生的感受體驗；引導和放手學生自我收集一些相關的內容，增強他們搜集信息、辨別信息的能力，激發學習欲望；還可以通過邀請優秀師生、專家學者進入課堂演講或指導，形成良好的榜樣示范作用。

3.2.4 靈活運用提問技巧 提問能有效引發學生的注意，例如：要求回應率高的問題，可以通過班級集體回答進行；針對性問題，采用個人回答形式；要了解不同學生的掌握情況，可以采用隨機提問方式（借用隨機提問器軟件，開展全班隨機、小組隨機、男女生隨機以及不同群體隨機等）；對于開放式問題，可以通過學生連鎖回答（一個學生回答，下一個學生對該回答響應并提出自己看法），并在提問過程中注意采取合適的等待時間；等等。

3.3 目標導向，增強自我效能感

目標可以引導一個人前進的方向，當中等生的自我系統與目標層次結構有效結合，就能激發強烈的參與動機。教師首先要了解中等生對自我目標的認識，幫助他們分析目標的不同層次，清晰認識自我與目標之間的差距；然后引導他們制定學習規

劃，并逐步由小目標過渡到大目標。目標的制定可以參考七階段目標導向策略，見表1。

除此之外，教師還要注意引導中等生運用所學知識解決具有一定挑戰性的任務，激發他們更高層次的思維。對于一些表現出消極沉默行為的中等生，要引導他們進行自我心理暗示，明確自己是學習的主人，堅信通過自我努力可以跨入優等生的行列，給自己不斷前行的動力，增強自我效能感。

3.4 培養良好習慣，轉化行動力

美國查爾斯·都希格提出，每個習慣都由暗示、慣常行為和獎勵三部分組成[2]。教師可以嘗試小步子引導法培養中等生的良好習慣。

第一步：改變暗示。遇到困難問題，中等生往往容易退縮。教師可以將問題分解，設置成較為簡單的題目，在原來的基礎上稍微變化一點兒，讓學生一伸手就能夠到桃子，解決解答壓力。

第二步，改變慣常行為。如教師通過循循誘導，吸引中等生加入思考問題的過程中，改變遇到難題不思考的行為。

第三步：實施獎勵。如果中等生有進步，不管是否答對問題，均給予適當的口頭獎勵或班級鼓掌獎勵或展示的機會等反饋，激勵他們踏出舒適區的第一步。同時，教師要注意記錄中等生的習慣保持狀況，并利用打卡群、加入小團體、參加學校相關評比活動等外界力量，幫助他們逐步達到習慣養成。

3.5 支持性因素和保障力量

在家校溝通方面，教師通過班級家長群與家長保持聯系，及時溝通中等生學習生活狀況，保證校內與校外良好銜接。學校可以開創家校協同育人模式，邀請家長觀摩課堂、召開家長會、舉辦家長課堂、組建家校委員會等形成家校育人合力。學校也要在各類教育教學培訓、教學研討、專家進校園、專業融合、設備實訓基地建設、資源庫建立等方面保障教師、專業的可持續發展，助力中等生課堂參與的順利進行。

4 結束語

課堂參與是一個動態長期的過程，受很多因素影響，單一的課堂或短時間內表征并不明顯。而且中等生群體在班級內占大多數，呈現出不穩定的狀態，部分中等生也存在表層參與現象，如順從式參與、游離式參與、疏離式參與等[4]。因此，教師要注意辨別發現，并盡量尋找改善表層參與的途徑，幫助中等生深度參與課堂教學。

參考文獻

[1] 馬扎諾，皮克林，赫夫爾鮑爾.高度參與的課堂[M].

白潔，譯.北京：中國青年出版社，2019：9-149.

[2] 都希格.習慣的力量：為什么我們這樣生活，那樣

工作？[M].吳奕俊，陳麗麗，曹燁，譯.北京：中

信出版社，2013：5-52.

[3] 林寧.職業教育學[M].北京：清華大學出版社，

2019.

[4] 張燕，程良宏.學生課堂學習中的表層參與及其批

判[J].當代教育科學，2020（4）：23-28.

*基金項目：青島市城陽區教育科學“十三五”規劃教師專項課題“中職學校中等生課堂參與的實踐研究”（課題編

號：13519JKY001）。

作者：張海青，青島市城陽區職業中等專業學校，研究方向為課堂教學管理、信息化教學設計（266108）。