高中語文單篇與群文復合閱讀模式下學生思辨性學習樣態研究

【摘要】“思辨性閱讀與表達”學習任務群要求在閱讀和表達的學習中鍛煉學生的自主性和思辨性，提高學生邏輯思維水平和認識世界的能力。文章借助一堂人物評價的專題性學習課程呈現學生在思辨性學習中的樣態特征，通過前期設計、課堂記錄和課后反思三個階段的探索為思辨性教學提供一些參考。

【關鍵詞】群文閱讀;思辨性學習;學習樣態

【基金項目】該論文為深圳市教育科學研究課題“學習任務群視域下的高中語文單篇與群文復合式學習樣態研究”成果，立項編號zdfz20064。

作者簡介：郭雪晴（1993—），女，廣東省深圳市人大附中深圳學校。

一、意義：思辨性閱讀與表達在高中語文教學中的作用

思辨性思維的概念來自西方，也叫批判性思維，英文說法為Critical Thinking。對于這一概念，美國加州大學哲學教授布魯克·諾埃爾·摩爾和理查德·帕克解釋說：“批判性思維是針對你自己或者他人就特定情形得出結論的思考過程進行評估。”由此可見，比起傳統的接受型閱讀，思辨性閱讀是一種難度更大，而且更加復雜的閱讀方式，它挑戰著人們習以為常的非此即彼和追求明確答案的思維慣性，不僅要求讀者能夠讀懂文章的觀點，還要求讀者能夠對所讀內容進行判斷和評價，從而有選擇地接受所得到的知識。這種閱讀方式能夠極大地鍛煉讀者的理性思維和邏輯能力，提高讀者的獨立思考水平。

實際上，這樣的思維方式并非西方文明的專屬成果，從中國的傳統文化中人們就能看到先人對批判精神的推崇。例如，明代陳獻章的《白沙子·與張廷實》中就有這樣一句話：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。”可見，擁有獨立思考的能力，能夠從不同的角度認識并分析問題，是中國學者自古以來的自覺追求。此外，由于中國傳統文學注重抒情性，學生從小受到傳統文學的熏陶，其感性思維普遍強于理性思維，教師對學生進行思辨性閱讀的訓練對提高其理性思維水平是大有裨益的。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中將“思辨性閱讀與表達”設為必修課程中的學習任務群之一，內容既包括輸入性質的閱讀，也包括輸出性質的演講和辯論，旨在幫助學生“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。這項舉措一改以往高中語文偏重對經典文本的記憶與欣賞的教學傳統，有意擺脫高考指揮棒下語文教學以教師“一言堂”灌輸為主的困境。教師鼓勵學生進行批判性思維訓練，能為學生養成獨立思考和綜合判斷的習慣打下良好基礎，同時也能鍛煉學生查找資料的能力和聯想推理的能力。

二、設想：“認識賈誼”專題性學習的設計思路

筆者在觀察目前既有的群文閱讀教學課例與研究時發現，大多數的教師仍然將目光集中在必修教材的課文上，從教材中選擇兩篇及以上的課文進行組合成為常態做法。但依筆者之拙見，在“大語文”學習打通課堂內外界限的理念引領下，在語文學科擁有浩如煙海的學習資源的條件下，不妨由教師根據自身的知識背景和學生的實際學情補充一些教材之外的內容，以課本為核心陣地進行適當拓展，使課堂組織變得更加靈活，更加個性化。

在準備必修課本中《過秦論》一課的教學時，眾多教師的教學設計中都有對作者賈誼的介紹，都強調了他懷才不遇的坎坷經歷，都附上了李商隱的《賈生》一詩。而筆者進一步搜索資料時又發現了毛澤東的《七絕·賈誼》、王安石的《賈生》、司馬遷的《史記·屈原賈生列傳》以及蘇軾的《賈誼論》等詩文，這些詩文從更加多樣的角度對賈誼進行了評說，甚至相互呼應，不再拘泥于惋惜賈誼的才華和批評漢文帝不能用賢的視角，而是密切聯系作者本人的經歷進行評說。這就對學生之前形成的思維定式和固有印象有很強的顛覆性，自然會引起學生的思考和討論，同時也符合群文閱讀的模式，是鍛煉學生思辨性思維的優質材料。

當然，《過秦論》這一課對秦王朝覆滅的真實原因的討論本身就是一個很好的思辨性話題，也方便與《六國論》結合起來組織群文閱讀，提高學生對歷史規律的認識。然而，與單純的歷史規律分析相比，人物評價更能引起學生的興趣，這是因為每個人物的背后都有其獨特且富有傳奇色彩的經歷，也有他所從屬的時代背景。教師將這些內容一起呈現，既能啟發學生進行理性思考，也能讓學生對歷史人物產生情感共鳴，從而完成發展邏輯思維與鍛煉審美能力的雙重教學目標。

此外，在以往的教學中筆者也曾組織過人物評價類的思辨性活動，比如《短歌行》與《三國演義》中的曹操的形象對比;《鴻門宴》與李商隱、王安石、杜牧等詩人的詩中項羽的形象對比，意在引導學生進行一些思辨性閱讀和表達的訓練。因此，教師只要在平時課堂上進行過相關的訓練滲透，學生就具有足夠的基礎完成本課所設計的內容。

根據新課標語文學科素養的要求，以及“思辨性閱讀與表達”學習任務群的特點，筆者將“認識賈誼”設計為一堂人物評價專題性學習課。本課形式為討論課而非講授課，以具體任務驅動學生學習，提高學生學習的自主性，把課堂充分交給學生。課堂上教師只做引導，不給出答案。本課安排一個課時，共選擇6篇風格各異的文本，具體安排如表1。

任務程序：

1.自讀6篇文本，借助《古漢語常用詞詞典》梳理文意，解決文中出現的生字詞。

2.自己對文本進行分類，說出分類依據，并在小組成員之間討論，各小組形成一份統一答案，在班級進行匯報。

3.探究6篇文本的作者為何會對賈誼有不同評價？你贊成誰的觀點？每個小組派出1名代表，進行1分鐘左右的即興演講。

4.應當如何評價歷史人物？請總結你的認識，教師任選2名同學進行發言。

5.課后作業：以“我觀賈誼”為題，仿照蘇軾《賈誼論》的結構寫作一篇小論文，總結自己對賈誼的評價及理由，500字以內。

三、記錄：學生進行思辨性閱讀與表達時的學習樣態

由于筆者在課程前期進行了充分的準備，實際操作時課堂推進比較順利，學生表現的學習樣態基本符合預期，但也有一些地方與預設不完全吻合。現將實際情況總結如下。

（一）學生古文閱讀基本功有待提高

筆者的授課對象是高一的學生，他們經過半年多的高中學習已經有了一定的古文閱讀基礎和自學能力，因此在設計課堂過程時，筆者將古文內容理解的基礎工作完全交給學生進行自學。但是在實際操作時，筆者發現部分學生閱讀速度仍然較慢，花費在文字理解上的時間較長，6篇文本共1500字左右，20分鐘過后只有的學生能夠讀完。

“00”后的學生是出生在網絡發達背景下的“Z世代”，當下的科技發展和閱讀環境決定了他們的閱讀習慣呈現碎片化、視覺化的特征，抖音、微博等社交媒體的泛濫導致了學生對篇幅較長的文本閱讀耐性和連貫性不足，從而在一定程度上影響他們從整篇文章中提取和總結有效信息的能力。最終筆者不得不在自主閱讀和總結作者觀點的環節延長了5分鐘，并壓縮了第4個環節對如何評價歷史人物的總結。

（二）學生輸入能力普遍強于輸出能力

多年來講授型為主的基礎教育模式已經養成了學生以接收為主的學習慣性。高中生常常比較內斂，樂于聽講、讀書和做筆記，而不擅長提問、敘述和寫作。即其對知識的輸入能力強于輸出能力，而輸出卻是檢驗知識是否轉化為自身所有的最好方法。

在思辨性表達方面，學生的口語能力弱于寫作能力。在教師課后布置的小論文中，學生基本都能以完整的結構寫清楚自己的觀點，而在課上進行即興演講時，部分學生的語言組織就顯得有些吃力。比如論證觀點時“首先……其次……再次……”“一方面……另一方面……”這類結構性關聯詞運用太少，思路欠清晰，“然后”“就是”等口語的習慣性贅述較多，導致句子零散化。此外，學生無意識地表現出喜歡用網絡流行詞匯進行表達的傾向。由于學生自身的文學性術語儲備較少，因此當一些想法難以找到合適的詞語表達時，學生便會用當下流行的網絡詞匯。

（三）學生具有層次較為豐富的信息處理、推理和評價能力

在設計讓學生對6篇文本進行分類歸納的環節時，筆者的設想是讓學生自行讀出幾位作者對賈誼評價的差別，大多數學生能夠符合預期，按照對賈誼的褒貶將王安石、毛澤東的七絕和蘇軾的文章分在同組，將李商隱的詩、王安石的五律分在同組。司馬遷的《史記·屈原賈生列傳》筆者選用了2019年全國卷的刪減版本，當中主要是對賈誼經歷的介紹，雖然節選部分不包含作者對賈誼的直接評價，但有的學生根據選文中的用詞和司馬遷的人生經歷將《史記·屈原賈生列傳》分到與李商隱詩同一組，自覺聯系了以往學過的知識，并能做出有依據且符合邏輯的推理。

能夠讀懂他人評價只是較為淺層的思辨訓練，在此之后教師還應當引導學生理解這些評價形成的原因，并且綜合所有信息得出自己的評價。筆者向學生補充這6篇文本的寫作背景，加上學生對王安石、李商隱、毛澤東、蘇軾的人生經歷都有一定了解，學生比較順利地得出他們的評價都與自身的境遇與性格有關的結論，認識到了其合理性和局限性，做到了透過現象看本質。據此，學生也對賈誼形成了更加全面的批判性認識，既看到了君主不能用賢導致他懷才不遇的一面，又看到了他因自身的性格缺陷造成人生悲劇的一面。

四、反思：提高學生思辨能力的策略

（一）教師準備充分

新課標要求語文課堂由教師教為主向學生學為主轉變，保障學生作為學習主體的地位，這固然提高了學生對課堂的參與度和學習的自主性，但也增加了教師管理課堂的難度。若想讓學生的課堂學習能夠更有序，教師必須做好充足的準備，盡可能摸清學生的學情，據此組織材料，更加精準地計算課堂時間。為應對意外情況，教師盡量不將課堂的40分鐘排滿，而是適當設計一些彈性化內容，留出足夠的調整時間。

在課前設計中最為關鍵的部分是問題設計，為了讓課堂串聯順暢，教師設計的問題需要滿足兩個條件：第一，明確易操作，縮短學生解讀問題耗費的時間，讓學生直觀地了解問題問了什么，應該回答什么;第二，開放且寬泛，想要引發學生自主深入的思考活動，問題不能對答案有提示性，也不能具有明顯的傾向性，尤其是要避免設置邏輯簡單的選擇性問題，以免學生無話可說。

（二）材料組織有序

單篇與群文復合閱讀模式中，教師要選擇一兩篇文章讓學生進行精讀，其他作為輔助泛讀。一般來說，經典度高、知識點密集以及篇幅長的文章自然應當作為精讀文本，在本專題當中即《史記·屈原賈生列傳》和《賈誼論》兩篇文本。既然是精讀，就應做到夯實基礎，教師要求學生一字一句細細琢磨，而非直接開展思辨性閱讀，功利性地追求更高級、更新穎的教學效果。幾篇泛讀詩歌當中，李商隱的《賈生》是學生初中學過的文本，根據認知理論，人們對新知識的刺激的接受程度，與自身既有的知識有密切關聯，因此教師可以將《賈生》作為課堂導入材料，喚起學生的相關記憶，如此一來，當他們再接觸另外一種截然不同的評價觀點時，受到的沖擊效果就更強烈，更利于引發學生的質疑和思考。

（三）提高小組效率

小組討論作為打破教師“一言堂”、提高學生參與度的方法，多年來一直備受推崇，成為許多優秀公開課例的展示法寶。但在日常教學中，當教師把課堂交給小組，往往意味著組織者缺位，一些小組表面上討論得很熱烈，實際上雜亂無序，效率不高;而有一些小組會陷入肓目相互謙讓的狀態，甚至總有一部分學生無法參與到討論中，導致小組討論成為他們的“垃圾時間”。為解決這一問題，教師可以安排更加嚴密的討論程序，注意培養小組長的領導能力，讓組長成為討論的主持人，負責安排組員有序發言，從而提高小組討論的效率。

結語

綜上所述，思辨性閱讀與表達是一種很有價值的教學創新，它強調學生的自主思考與評價，充分鍛煉了學生思維的靈活性和批判性。而任何前沿的理念想要轉化為實踐典范都有漫長的探索之路要走。教師只有在不斷地嘗試和調整中，才能真正把握教學方法，提高教學質量，將語文課堂打造得更加豐富多彩。

【參考文獻】

[1]布魯克·諾埃爾·摩爾，理查德·帕克.批判性思維[M].朱素梅，譯.北京：機械工業出版社，2020.