勞動教育視域下鄉村名校建設的實施路徑

摘? 要：鄉村具有極其豐富的情景教學資源，本文從勞動教育的視角出發，總結出了“攜手合作，重構師資隊伍”、“整合資源，重構學習場景”、“以勞促學，重構學習生態”三條路徑，為鄉村名校建設提供一定的參考價值。

關鍵詞：勞動教育;鄉村名校;人才集聚;實施路徑

實施鄉村振興戰略，是新時代“三農”工作的總抓手，為我國農業農村發展指明了方向、明確了具體目標和基本途徑。而鄉村振興離不開農村人力資源的整合與有效供給。隨著改革開放及城鎮化的快速發展，出現大量鄉村青壯年勞動力向城市單向流動現象。《中長期青年發展規劃（2016-2025年）》提出“青年是黨和人民事業發展的生力軍和中堅力量。隨著鄉村青年流出導致鄉村人口的年齡結構、性別結構出現了顯著變化，“空巢老人”“空心村”“老齡化”現象，致使農村人才空心化，嚴重影響了農業和農村現代化的推進。《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》指出：實施鄉村振興戰略，必須優先發展農村教育事業，從大力培育新型職業農民，加強農村專業人才隊伍建設，發揮科技人才支撐作用，鼓勵社會各界投身鄉村建設，創新鄉村人才培育引進使用機制五方面破解人才瓶頸制約。同時，而實施鄉村振興戰略需要培育農村優質人力資源動力體系，如何吸引愛鄉村、愛農民、懂農業、有情懷、有擔當、有能力的人回鄉，是鄉村振興的希望與關鍵所。

在鄉村振興戰略和鄉村教育之間的關系上，鄉村教育的建設發展是鄉村振興的應有內容與要求，通過鄉村教育來激發、培育和盤活鄉村中的人力資源以提升鄉村發展活力，是落實鄉村振興戰略的重要舉措，沒有鄉村教育的發展，鄉村的振興與發展很難具有可持續性。郝文武認為鄉村振興必然是鄉村教育的振興，振興鄉村的重要目標和指標就是鄉村教育發展和鄉村學校的建設。在促進鄉村振興的教育類型上，朱成晨等認為基層職業教育是鄉村振興的邏輯生長點。由此可見，實施“基礎教育”與“職業教育”雙輪驅動，植入鄉土文化，培養懂農業、愛農村、愛農民的鄉土人才是破解人才瓶頸制約的關鍵。

一、充分認識鄉村教育的現實意義。

（一）鄉村教育有利于集聚人才，促進產業興旺。隨著人們收入水平的提高，越來越多的家庭對于子女教育問題給予了更多的關注和投入，其中教育遷移就是一種重要的舉措，因而教育遷移也成為人口集聚的內在動力。人口集聚能有效激發產業發展潛力，促進地區或行業快速發展，從而提高當地農民素質、促進農村人才成長。在雙重疊加情況下能有效加速農村發展。

因此，通過建設鄉村名校，促成優質教育資源向農村正向流動，從而實現鄉村教育的繁榮振興，為鄉村振興提供強大的智力支撐和人才保證。同時，增強集聚地的凝聚力，留住人才，確保人才集聚的持續性和有效性。鄉村名校建設，能發揮“鄉村教育”與“推動產業發展”的雙重價值，助推鄉村振興。日本立法扶持鄉村教育發展，促進了城鄉教育均等化發展，引導城鄉人口歸鄉歸農，讓更多優質人力資源留在農村。

鄉村教育為鄉村振興提供智力保障

在日本，鄉村學校不僅是兒童的學習場所，也是成人接受各種技能培訓的學習場所，是提高農村人口的技能與素質的重要場所。鄉村教育在辦學理念和模式上要有別于城市教育，要彰顯和傳承中華優秀傳統文化，要凸顯其獨特的蘊涵，突出其特有的鄉土氣息，開發鄉土課程和鄉土教材，幫助鄉村兒童樹立文化自信和生存自信，讓他們發現家鄉之美，培養他們內在的鄉村情感和價值觀，根植家鄉情懷，使他們成為“留得下、愛農村、懂農業、愛農民”扎根農村的鄉村建設人才。

職業教育與成人教育作為鄉村教育的重要組成部分，直接面向農村、對接農業，每個縣市區結合自身鄉村產業開設一個農業類專業，構建農村人力資源職業教育培訓體系，成立以致富能人、技術能手、科技人員、職業院校教師組成的師資庫，開發“菜單式”培訓教材，實現與產業無縫對接，開展優質培訓資源庫建設，實行“精準式”的農民提供技術技能培訓，傳授新知識、新技術、新工藝、新方法，促進新型農民的培育。以人才“培訓”助推人才“集聚”，不斷提高農業生產者的綜合技能，提高農民文化素質，助力農業產業化和現代農業發展。

（三）鄉村教育改革有利于培養學生服務鄉村振興意識

《教育部關于印發〈大中小學勞動教育指導綱要（試行）〉的通知》（教材〔2020〕4號）明確規定：不同學段的勞動內容要有不同的要求，其中參與種植、養殖的農業活動在小學、初中、普通高中階段都有涉及。而作為具有豐富鄉村實踐資源的鄉村學校實踐基地開發，是提高勞動教育效果，提升勞動教育與鄉村振興有機融合的重要載體，也是吸引社會力量參與勞動服務的有效平臺。因地制宜地開發融入耕讀文化的勞動教材，可以使學生加深對農業農村的了解，充分認識“三農”問題是關系國計民生的根本性問題，進一步理解鄉村振興戰略的重要性和必要性，有助于培養學生未來回歸農村，服務鄉村振興的意識。通過勞動教育有利于培養學生的創新思維、大局思維，養成吃苦耐勞的勞動精神。深入挖掘中華民族優秀傳統的“農耕文化”蘊含的價值觀念、人文精神、道德準則，培育挖掘本地“鄉土文化”人才，從內心樹立起鄉村振興的意識。將傳統農耕文化與勞動教育相結合，有利于傳播愛勞動、愛農業、愛農村的思想，有利于傳承農業傳統文化，因此，勞動教育與鄉村振興是相輔相成的。沒有勞動教育背景下的鄉村振興與沒有鄉村振興背景下的勞動教育都是不可取的。

二、勞動教育視域下鄉村名校建設的實施路徑

（一）攜手合作，重構師資隊伍

2019年《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）指出：鼓勵中等職業學校聯合中小學開展勞動和職業啟蒙教育，將動手實踐內容納入中小學相關課程和學生綜合素質評價。如何讓職業教育在提高中小學生勞動教育、職業啟蒙教育中發揮重要作用，對于提高中小學勞動教育在德智體美勞“五育”中的地位具有重要意義。目前，中小學勞動教育的教師基本上是由技術課、實踐活動課、思想政治課或班主任兼任[1]，勞動教師安排存在的隨意性，導致勞動育人理念落后、缺乏勞動專業知識、勞動核心素養，很難保證勞動教育的實施效果，因此，師資短缺已成為中小學勞動教育的通病[2]。與中小學相比，高等院校具有更突出的人才優勢、資源優勢和更靈活的政策支撐[3]。這就要求職業學校在推動中小學勞動教育上應該更主動地擔當作為，與中小學教師一起開發校本教材，同時對家長、中小學教師進行職業培訓等，以提升勞動教育效果。

（二）整合資源，重構學習場景

由于受到師資、設備與場所的限制，我國勞動課程實施多采用傳統課堂講授式，偏重于知識觀、勞動觀、職業觀的理論教育[4]。勞動課教育形式單一、情境化教學場所缺失，而教學去情境化是當前中小學課程存在的嚴重弊端[5]，只有將學習內容與真實任務、真實場景結合起來，才能使學生將所學科學知識與生活和社會需求聯系，通過情境化的學習場所，多樣性、開放性的學習方式，培養學生的學習能力、分析問題解決問題能力，讓學生學會反思性思考。而勞動教育必然要以真實的生產任務驅動，在真實的勞動場景中，體會真實的勞動過程，必然是情境化。美國教育家杜威認為情境化的職業課程及其教學優于任何其他教學方法，因為通過職業進行的教育比其他教學方法都更多地結合了有利于學習。鄉村具有極其豐富的情景教學資源，避免了口頭上喊喊，課堂上講講的去情境化的勞動教育，而職業院校同樣具有豐富的勞動場所，如：校企合作基地、研學基地、產業學院、產教融合實訓基地、培訓基地、校內生產性實訓基地、校內實訓室等。同時還可以利用鄉村學校空置教學等教學場所，投入相應的設備，建設職業技能培訓場所，生產性實訓基地等，開展勞動教育，形成校政企協同育人的新格局。

（三）以勞促學，重構學習生態

教育的基礎是源于社會生產勞動中獲取的生產知識和經驗，而教育又是解決生產勞動中存在問題的有效方法，因此，勞動與教育是相輔相成的。只有將學科內容與真實情境結合起來，使學生能夠將所學知識與生活和社會之間建立聯系的教學模式，學習結果是開放性的，重在激發學生的學習興趣，培養學生的學習能力。在學習者與學習內容、社會需求之間建設聯系，以多樣性、內化性、開放性的學習方式取代以往勞動教育教學中的單一性、局限性因此，職業院校要主動參與到當地中小學勞動教育中，重組師資隊伍，開發具有交叉互融式教學內容的系列課程，開展普通教育、勞動和職業啟蒙教育，為學生提供探索個人興趣或職業自我提升的途徑，實現學生職業認知、素養提升的教育過程。因此，課程開發應當超越普通教育課程與職業教育課程的隔離，把理論知識、工作技能、品德或人格的養成有機融合在一起，形成本質上一體化的課程[5]。如：景觀營造項目中，如何放線找直角、自制門窗是否長方形等（測量、勾股定理知識）;瓷磚鋪設計算（角度、面積計算等知識）;管道鋪設方案（垂線定理知識）。無土栽培項目中，如營養液的配制（計量、溶液濃度、無機化學、植物營養等知識）。茶文化教學中把中國傳統文化融入，增強同學們文化自信，教學方法，以4-6人為小組，強調團隊分工合作精神，構建過程與結果相結合的考核的評價體系。同時項目中融入思政元素如景觀營造中融入美育、工匠精神等，無土栽培項目中融入精益求精的科學精神等，使學生在勞中學，學中勞。把解決問題所需的知識和技能融合在一起，讓學生看到普通課程及其知識學習與現實世界的關聯，從而培養學生內在興趣，激發學生智力發展，提高學生學習動力[6]。

三、結語

職業院校與中小學聯合開展勞動教育是職業院校響應黨的教育方針的必然要求，也是職業院校實施鄉村振興、共同富裕的主動擔當。結合專業優勢組建符合當地特色需求的教師隊伍，主動將鄉村振興、共同富裕融入到勞動教育中，開發富有特色的勞動課程，制訂相應的保障制度，構建德智體美勞“五育”并舉的全面培養人才培養體系。

參考文獻：

[1] 康曉偉《勞動教育教師：專業核心素養與發展路徑》2020（24）：56-58。

[2] 岳靜《中小學勞動教育師資的現狀、問題與提升路徑》教學與管理，2022（1）：42-46。

[3] 曲霞，張澤漢《在推進大中小學勞動教育協同發展中展現大學擔當》北京教育（德育）2021（11）：40-43。

[4] 任平 賀陽《從“勞作學校”到“普職融合”：德國勞動教育課程建設的價值嬗變、特征與啟示》全球教育展望，2020（10），114-128;

[5] 趙蒙成《普職融合課程的價值與應然追求》江蘇教育.2017，（44）：20-22）。

[6]馮嘉慧《普職融合還是普職分離：杜威與斯尼登的爭議》全球教育展望，2021（11）：59-71）

作者簡介：趙旌宇（1994年4月—），女，漢族，浙江臺州人，碩士研究生畢業，助理研究員，研究方向：教育管理。

基金來源：2021年度臺州鄉村振興研究課題“鄉村教育與農村人才集聚關系及其路徑研究”（TXZA2108）的研究成果。