建構場景：促進學生數學全視角學習

吳海永

—基于學習場景，助推學生的學習進階—? ? ? 策劃? ?本刊編輯部? ?主持人? ?劉偉林

學習方法是通過學習實踐總結出的快速掌握知識的方法，因其與學習掌握知識的效率有關，越來越受到教師的重視。學習方法，并沒有統一的規定，因個人條件不同，時代不同，環境不同，選取的方法也不同。本刊編輯部特別策劃此專題，展示當前優秀教師的教研成果，以期讓眾多教師有“法”可循，從而不斷提升教學質效。

摘? ?要：基于“學”的背景，教師要精心創建基于“洞穴”隱喻、“水源”隱喻、“山頂”隱喻的場景，從而促進學生展開“自組織”、合作性、社會性的場景學習。場景學習構建了學生“全視角”的學習，有助于促進學生數學學習的進階，促進學生數學學習的轉型升級。

關鍵詞：小學數學? ?場景建構? ?全視角學習

在教育教學領域，借助互聯網，運用大數據、新技術、新媒體等，將傳統的教學手段、工具、媒介等結合起來，有助于共構一種學習場景。這種場景，可以是“在線在場”的場景，也可以是“離線離場”的場景。在本文中，筆者借鑒“洞穴”“水源”“山頂”隱喻，來建構學生的多樣態場景，從而促進學生的全視角學習。

一、創建“洞穴”隱喻的“自組織”場景

“洞穴”是一個隱喻，最早出現在古希臘著名哲學家柏拉圖的巨著《理想國》中。柏拉圖認為，我們每天所見到的世界如洞穴的影子一樣是虛幻的，而理念的世界才是實實在在的世界。借助柏拉圖的“洞穴”隱喻，來指代學生的一種“自組織”學習場景，這種場景是自主管理，是自主性、能動性的學習。置身于“洞穴”場景之中，學生能自我管理、自由暢游。

在數學教學中，教師要建構“洞穴式”的“自組織”學習場景，賦予學生自主性的獨立時空，引導學生自主思考、探究、創造，讓學生積極主動地建構數學知識，體會人類探索數學知識的艱辛。“洞穴”隱喻的“自組織”學習場景，能充分發掘學生的學習潛能。比如，在教學“混合運算的運算順序”時，筆者借助學生的生活經驗，引導學生進行經驗性思考。再如，在教學“不含括號的四則混合運算順序”時，筆者給學生提供多樣化的生活場景：“商店里有一件上衣的定價是80元，一雙襪子的定價是5元，媽媽買了10雙襪子和一件上衣，一共需要付多少元？”“師傅每小時做零件50個，徒弟每小時做30個，師傅工作3小時、徒弟工作5小時，一共可以加工多少個零件？”通過喚醒、激活學生的生活經驗，發散學生的數學思維（先算什么，再算什么，最后算什么）。當學生借助生活場景建構了運算順序之后，筆者引導學生比較，從而幫助學生歸納、總結出“不含括號的四則混合運算順序”。在此基礎上，筆者反其道而行之，出示一些運算式子，引導學生賦予算式的生活意義，從而實現“式子運算”與“生活場景”之間的無縫對接。

在“洞穴”隱喻的“自組織”學習場景之中，教師要引導學生反思、內省，要引導學生反觀自我的學習方式、學習樣態、學習結果。“洞穴”隱喻的“自組織”學習場景是一種“一對一”的、“己對己”的學習模式。

二、創建“水源”隱喻的合作性場景

從某種意義上說，學生的數學學習過程就是尋找“水源”的過程。“水源”是一個隱喻，是指教師在數學教學中將諸多學生集中在一起，進行研討、協商、互動、合作式的數學學習。互聯網的存在，為合作性場景的建構提供了堅實的物質基礎。當下，學生的合作性場景不僅是指學生在同一個時空中，還包括學生在網絡之中圍繞著同一個主題展開線上交流、研討等。互聯網時代的合作性場景，讓學生的數學學習成為一種“廣泛性”的學習。

從這個意義上說，互聯網創建了包容性更大的“學習共同體”。在“水源”隱喻的合作性場景之中，學習主體在互動中尋找生長點，在合作中學習社交技能，在家校同頻共振中建構新型的“家校共育”。比如，在教學“梯形的面積”時，由于學生已經學習了“平行四邊形的面積”“三角形的面積”等，為學生合作探究“梯形的面積公式”奠定了堅實的知識基礎、方法基礎、策略基礎。因此，筆者將這一部分內容放置到班級群中，應用網絡平臺將學生集結在一起展開課后互助合作學習。在合作中，學生不斷地接受來自他人的挑戰：“如何將梯形轉化成長方形？”“如何將梯形轉化成平行四邊形？”“如何將平行四邊形轉化成三角形？”在這一過程中，學生不僅聆聽他人，更表達自我。師生、生生互動，形成跨越時空的對話。學生不僅對“梯形的面積公式推導”形成了深度的研討，而且還提出了許多的猜想，如“所有的圖形都可以轉化成長方形”“長方形的面積是多邊形面積的基礎”“三角形的面積可以看成是上底為0的梯形的面積”“長方形的面積、平行四邊形的面積都可以看成上下底相等的梯形的面積”，等等。筆者跟進學生的網絡互動研討，借助互聯網，讓學生的合作學習場景為學生的數學創新提供更多的“水源”。在“水源”隱喻的合作性場景學習中，筆者鼓勵學生大膽地質疑，勇敢地與他人溝通。

“水源”隱喻的合作性場景，昭示著師生、生生以友好的、互助的、合作的態度展開積極的對話、交往。在“水源”隱喻的合作性場景中，學生的視界能獲得一種“澄明”和“敞亮”。在合作性的場景學習中，學生彼此進行學習經驗的分享，從而展開高品質的學習。相比較于“洞穴式”的數學學習方式，“水源式”的數學學習，更能提升學生的數學學科核心素養。

三、創建“山頂”隱喻的社會性場景

“山頂”是數學學習的又一隱喻。“山頂”這一隱喻，就是要求學生帶著學習目標出發。因此，“山頂”的學習場景具有一種社會性的意義。基于“山頂”的隱喻，教師在教學中要引導學生跨越學科邊界，從而實現課程整合、學科鏈接，助推學生的跨界學習。基于“山頂”隱喻的社會性場景，不僅能發展學生的數學學科核心素養，而且能發展學生的綜合性素養。

喬布斯說，設計不是依靠外表、感覺，設計是內在如何運作。創建基于“山頂”的社會性場景，從某種意義上說，就是要引導學生在數學學習中建立具有統馭性意義的“高觀點”場景，從而讓學生在“山頂”中領略美麗的風景。基于“山頂”隱喻的社會性場景建構，能實現學生與環境、學習內容與學習方式等的深度融合。比如，在教學“長方體的側面積”等相關內容之后，筆者就借助新媒體、新技術，創設了“蓋房子的場景”。置身于這一場景中，學生動態直觀地看到，隨著一層層的磚頭（長方形的周長）不斷堆積（生長），“長方形”逐漸演變成了長方體的側面積。于是，筆者引導學生進行動態的想象：三角形的周長動態生長會變成三棱柱的側面;圓的周長動態生長會變成圓柱的側面;梯形的周長動態生長會變成四棱柱的側面。對此，有學生提出問題：“老師，長方形的面積動態生長是否就形成了長方體的體積？圓的面積動態生長是否就形成了圓柱的體積？”正是借助這一鮮活的社會性場景，讓學生的數學學習超越了“這一課”，進而走向了“這一類”。

基于“山頂”隱喻的社會性場景，能讓學生感受、體驗到數學與生活的微妙關系。同時，也能讓學生在數學學習中產生一種居高臨下、高屋建瓴的學習體驗。從“洞穴”到“水源”，從“水源”到“山頂”，構成了學生學習數學的“全視角”。

總之，在數學教學中，教師應先讓學生進行“洞穴”的“自組織”場景體驗，再引導學生進行“水源”的合作性場景體驗，最后引導學生以攀登“山頂”的方式實踐，從而讓學生建構“高觀點”，并且學以致用，促進學生數學學習的不斷進階，促進學生數學學習的轉型升級。

參考文獻：

[1]張秀花，黃紅成.數學學習須要真實發生和直觀展示[J].教學與管理，2019（2）：33-34.

[2]彭亮，徐文彬.論小學數學教師教材分析素養的要素[J].教學與管理，2021（17）：56-59.◆（作者單位：江蘇省連云港市東海縣雙店鎮中心小學）