引導思維碰撞，逼近知識本質

摘 要：課堂討論是指在老師的指導下，就教材中的核心內容或疑難點，在獨立鉆研的基礎上，共同討論、辯論的教學組織形式，課堂討論是否有效關系到一堂課的成敗。文章結合具體案例簡述課堂討論的教學策略，通過師生多元互動、對話辯論、相互滲透、相互借鑒與深層學習，促進討論深入與理解深化，最終推動學生思維進階，使學生在高效的課堂討論與課堂對話中慢慢逼近知識的本質。

關鍵詞：小學數學；課堂討論；教學實踐；本質

一、背景與內涵

長期以來，由于種種原因，課堂討論這一教學環節存在諸多問題。比如，有的教師把課堂討論操作成師生問答，看似熱鬧，其實膚淺；有的教師在組織課堂討論時沒有設定主題，導致學生討論時東拉西扯，不得要領；有的教師在組織課堂討論時缺乏科學的引導策略，反被學生“牽著鼻子走”，諸如此類，不一而足。

什么是課堂討論？課堂討論是指學生在教師的指導下，就教材中的核心內容或疑難點，在獨立鉆研的基礎上，共同討論、辯論的教學組織形式，可以全班進行，也可以分組進行。課堂討論具有以下幾個特征。

第一，教師是課堂討論的引導者。如果沒有教師指導，學生就容易在討論中迷失方向，難以開展深入的討論和探究。第二，課堂討論一定是圍繞“教材中的核心內容或疑難點”來展開的。小學數學中的“基礎理論”指課本中的“核心知識技能”（知識本質或概念），重要疑難問題就是由課本中的核心概念引發的疑難問題。第三，課堂討論有一個重要的準備工作，它一定是在學生獨立鉆研的基礎上進行的。如果學生沒有經過獨立學習與思考，討論一定是泛泛而談的，也不可能逼近知識的本質。第四，課堂討論的形式是多種多樣的，可以是一般的討論，也可以是辯論等，但在課堂討論的過程中一定要有猜想與驗證、演繹與推理。第五，課堂討論的組織形式可以是全班學生共同討論，也可以是分組進行，但每組的人數要合理控制，便于集中意見，使思維多向碰撞，這樣更容易把課堂討論引向深入。

二、思考與實踐

一般來說，課堂教學組織形式有多種，按信息流轉方向來分，有單向傳輸型，即“填鴨式”教學；單線反饋型，有反饋，有師生互動，但無生生互動；互動交流型，師生、生生互動交流；交錯對話型，師生交錯溝通，網狀交流，很好地促進了思維的碰撞。

上述課堂教學組織形式各有利弊，具體來說，第一，以教師講解為主的講授教學，有利于教師在講授中呈現學習內容，較少提問，較少互動，這樣學習容量較大，但不利于學生深入思考與探究；第二，以師生問答為主的互動教學，有利于教師通過提問引出學習事實，師生問答較多，互動頻繁，但不利于學生之間互動，學生難以對單個問題追根究底；第三，以師生討論為主的對話教學有利于促進學生的思維發展，師生之間和學生之間存在很多實質性互動，有自評、他評、他他評（這是教改中提倡的一種評價形式，讓第三者、第四者等來評論前面人的講述以及前面人的評述），推動學生進行思維碰撞與頭腦風暴，深入討論問題，進而追問知識的本質。

多元交錯的對話型課堂值得推崇。對話是真正意義上的思維碰撞和融合，是師生敞開心扉、彼此接納和精神相遇的過程。從這個意義上講，對話學習才是真正意義上的學習［1］。在課堂討論中強調對話，就是鼓勵教師和學生以及學生之間進行多種形式的交流、深入持續的交流、從知識到情感的全方位交流等。課堂以教師提出問題或誘導學生發問展開，以刺激學生的思維，使學生在互動中進行思維碰撞，在交流中慢慢逼近知識的本質。

下面以人教版小學數學六年級下冊“解比例”的教學片段來說明優化課堂討論的實踐策略。

【片段一】導入新課，確定學習方向

師：同學們，剛才我們復習了比例和比例的基本性質。今天一起來學習“解比例”。看到課題，你們覺得本堂課會學些什么？

生：可能會學“什么是解比例”。

生：還可能會學“為什么要解比例”以及“怎樣解比例”。

師：很好，同學們已經學會使用“3W提問法”，也能較好地進行提問了。

【即時感悟】所謂“3W提問法”就是對于一般的數學知識的學習，無非是要解決三個問題，一是“是什么”（What），二是“為什么”（Why），三是“怎么辦”（How）。因為這三個問題的英文單詞中均含有“W”，所以我們把它稱為“3W提問法”。通過這一方式，學生們慢慢地都學會了提問。

【片段二】課堂討論，穿插講解

師：同學們，剛才你們自學了5分鐘，現在把書合起來，我們一起來交流一下。誰來說說什么是解比例？

第一個學生采用背誦的方式，把書上的概念大致地背了出來。

師：這句話很長，其實我們也不用背下來。誰能用自己的話把它說出來？

生：在一個比例中共有四個項，其中的三個項已經知道，我們要去求第四個項，這就是解比例。

生：我來補充，其中的三個項是已知的，另外一個項是未知的，解比例就是求那個未知項。

師：是的，同學們已經把“解比例”的意思表達清楚了。其實它是一個“過程”。它是怎樣的一個過程呢？誰再來說一說？

生：就是在一個比例里有四個項，有三個已知項，求另外一個未知項的過程，就是解比例。

師：這位同學概括得很好，為他鼓掌！理解后再概括，是不是比原來背概念簡單多了？死記硬背不容易記牢，我們深入思考而且積極地用自己的話去表述，反而印象深刻。大腦里有一種東西叫神經元，理解與表達多了，神經元的關聯就多了，關聯越多，你的腦子就越聰明［2］。所以我們要好好使用我們的腦子，這也是越會動腦筋的學生學習越好的原因。

【即時感悟】這里通過通俗的說法，穿插講解一些腦科學知識，讓學生意識到科學用腦能夠促進學習進步，這是成長型思維在課堂教學中的實際運用。

【片段三】針對練習，辨析提升

師：下面我們來看看幾位同學在黑板上板演的課上“做一做”的三道題，看看他們是不是真的會解比例，先看第一題。

【即時感悟】在學生自學課本、教師巡視課堂時，教師有意選擇有一點小錯的同學，讓他把自己的解比例過程呈現在黑板上，便于學生更加明確解比例的注意事項。同時三道題的討論、評講也各有側重。第一道題討論、評講的重點是格式要求，第二道題討論、評講的重點是做記號，第三道題討論、評講的重點是特殊的分數形式解比例與“十字相乘法”。

生：我覺得解答是對的。

師：再仔細看看，到底有沒有問題呢？拿出你們的“火眼金睛”。

生：噢，我發現了，她在解比例的時候，中間的等號不對齊，這樣不好看。

生：我發現了，她的“解”字后沒有寫“：”，這樣是不對的。

教師讓學生看課本，看看書上有沒有“：”，提示解題格式與細節很重要。

師：我們來看第二道題。同學們有沒有發現它有什么特點？

生：我發現他在解題的時候，把兩個內項和兩個外項上分別畫了一條連線，這樣能比較清楚地看出是哪兩個項相乘。

師：你看得很仔細，我們在開始學習一個新的知識技能的時候，一定要細致一些，要像剛才這位同學這樣，通過一些記號來幫助自己解題，這樣就能保證理解準確，做得正確。

師：我們來看第三題。這道題跟前兩道題目有什么不一樣呢？

生：剛才兩道題是橫著寫的，這道題是豎著寫的。

生：剛才是一般形式，這道題是分數形式。

師：這類題如何運用“比例的基本性質”來解答呢？

生：我覺得是交叉乘的。

生：我覺得交叉相乘，正好是一個乘號的樣子。

這時，教師根據學生的說法，在原題上用紅筆畫了一個大大的“×”，把內項與外項分別相乘的意思表示出來。

師：在這里，我們把這樣的相乘，叫作“十字相乘”，請同學們記下來。從剛才的解比例過程中，你們有什么想說的？

生：無論是一般的解比例，還是分數形式的解比例，它們都是依據“比例的基本性質”來解的。

【片段四】再次質疑，厘清本質

師：現在請大家核對這三道題，如果有錯誤請自行用紅筆改正。學到現在，大家還有什么疑問？

生：老師，我有一個問題，就是解比例與解方程有什么關系？

師：這個問題很有價值，大家說說看是什么關系？

生：都是求一個未知數。

師：其實剛才的這個問題，問“有什么關系”， 應該有兩層意思，一個是區別，一個是聯系。或者說，有哪些相同的地方，又有哪些不同的地方。（回應剛才提問的同學）你是問這個意思嗎？

【即時感悟】“學起于思，思源于疑”，問題是誘發嘗試思維的引擎，是教學活動設計的重中之重［3］。這個問題是在學生學習過程中迸發出來的，說明學生在課堂中思維沒有停止。同時，對于學生提出的有價值的問題，教師在加以肯定的同時，要注意幫助學生把問題分析得更加清晰明了，便于學生討論與回答這個問題。教師不能對學生提出的“不好的問題”采取不聞不問的態度，而應正面引導，或智慧修正，讓“不好的問題”變成“好的問題”，這樣也許能夠生成意想不到的精彩或不期而遇的驚喜。

生：是的，我其實就是想問有什么相同點和不同點。

生：我覺得相同，它們都有X，都是求未知數。

生：不同的地方是，之前的沒有“比”，這里有“比”。

師：很好，那么“解比例”與“解方程”是怎樣一種包含關系呢？

生：應該是解方程的范圍比較大，解比例是其中的一種。

師：同學們的回答真棒！還有什么疑問嗎？

生：剛才還有一個問題沒有解決，就是為什么要學習解比例？

師：是啊，我們剛才討論熱烈，差點忘記了這個上課開始就有同學提出的問題——為什么要學習解比例呢？（同學們在思考，未有人回答）

師：這個問題比較難回答，那同學們能不能舉個例子來說明呢？

生：我想舉個例子，比如我們要配制糖水，就要解比例。

師：嗯，有點這個意思了！但是，我覺得你講的我還不是很明白，大家聽明白了嗎？

師：（等待片刻，學生沒有反應）你們接不上，那我就來說說。假如有一小瓶糖水，它的甜度已經確定了，現在想制作另一大瓶糖水，而且要和剛才的那個小瓶的糖水的甜度一樣，該怎么辦呢？

生：老師你別說，我知道了！這里要求大瓶糖水中的糖或水，就要用到解比例了。

師：這位同學回答得很好。其實，我們在日常生活中，運用解比例的地方還有很多，比如配制農藥、配制鹽水、行駛路程、購買物品等，后面還要繼續學習這類知識。

【即時感悟】這雖然是之后要學習的知識，但學生們卻通過“為什么要學習解比例”列舉出來了，真是“無心插柳柳成蔭”！正是因為教師抱著“靜待花開”的教學信念，學生的課堂討論才會如此精彩。這里除了體現“學生問你，你去問他/她”的教學理念，還體現了“學生進一步，你就退一步”的反用，即“學生退一步，你要進一步”。

從上面的案例中，我們可以看出在本課的課堂討論中，有學生靜心傾聽后提問、回應與辯論，有其他學生補充、接話、幫忙，還有教師在其中“穿針引線”和“圓場”，但總的應該是“學生進一步，教師就退一步”；當然，如若“學生退一步”，教師則要“進一步”。

總之，在課堂討論中，要把學生作為討論的主體，教師在討論中則扮演向導或者協助者的角色。教師有時要裝作“茫然者”“糊涂人”，隱藏自己的真實想法，聽聽同學們怎么說；有時則要扮演一個“反方代言人”，以激發學生之間的辯論，將課堂討論引向深入；有時，教師發現課堂討論偏離了方向、主題，就要做個指路人，做好向導，把他們引到問題的中心。

［參考文獻］

【1】房超平.思維第一：全面提升學習力［M］.北京：教育科學出版社，2018：88．

【2】瑪麗·凱·里琪.可見的學習與思維教學：讓教學對學生可見，讓學習對教師可見［M］.林文靜，譯.北京：中國青年出版社，2017：30-33．

【3】李淑靜，聶艷軍.指向核心任務的關鍵性問題設計［J］.小學數學教師，2021（12）：83-87.

作者簡介：繆建平（1967—），男，江蘇省蘇州工業園區跨塘實驗小學。