“雙減”背景下小學英語閱讀教學中如何優化提問

【摘要】在“雙減”政策和學科核心素養的背景下，如何有效減輕學生的英語學習負擔，提升英語教學實效，成為擺在廣大英語教師面前的一道難題。為了沖破“淺思考、淺學習”的教學困境，實現英語教學的減負增效，本文將聚焦閱讀教學，從優化課堂提問的意義出發，圍繞問題的主題性、任務性和思辨性設計，就如何發展學生思維品質，提升英語教學質量，分享幾點看法。

【關鍵詞】小學英語閱讀教學；優化提問；思維品質；減負增效

作者簡介：王進娟（1992—），女，江蘇省泰州市姜堰區大倫中心小學。

提問是課堂教學的有效組織形式，它對于課堂知識的呈現、教師與學生之間的互動與交流、學生高階思維的形成與發展等意義深遠［1］。筆者發現，部分教師的英語課堂中存在學生“淺思考、淺學習”的現象，并且提問方式不合理，問題的思維含量較低，收效甚微。有的教師的提問存在盲目性和隨意性的現象，自己想到什么問什么，學生問到什么教什么，而缺乏指導性與目的性，問題與問題之間缺乏關聯性與邏輯性，導致學生在學習的過程中，常有一頭霧水的感覺，所獲取的知識比較零散。有的教師往往會提問一些缺乏層次性、進階性的問題，這樣難以激發學生的思維活力，引發學生的深層次思考。還有一些教師在設計問題時，沒有考慮學生的實際認知水平，容易導致學生因知識經驗受限或語言表達能力欠缺等而無法回答，陷入“失語”的狀態。

一、在小學英語閱讀教學中優化提問的意義

在“雙減”政策的背景下，教師要打破原有的固化的教學模式，打破“填鴨式”教學定式，向課堂要質量，構建高效課堂。在英語教學中，教師應該將知識問題化，將問題情境化，將情境活動化，引導學生在發現問題、提出問題、解決問題的動態過程中，有興趣、有目的、有想法地學習。思維品質作為英語學科核心素養之一，是思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出來的能力和水平。思維可借助語言得以表現。正因如此，在英語教學中，教師立足課堂教學，優化課堂提問，有利于促進學生思維品質的發展。

二、在小學英語閱讀教學中優化提問的路徑

問題作為課堂的組成部分，應貫穿課堂教學的始終。優質的問題有很多，只要是能夠達成目標、引發學生深度思考、促進學生深度學習的問題就是優質的問題［2］。在閱讀教學中，一方面，教師要能遵循學生的思維發展規律，引導學生從以記憶、理解、應用為主的低階思維，走向以分析、評價、創造為主的高階思維。另一方面，教師要能做好課前預設，關注問題設計的關聯性、邏輯性與進階性，以有層次的問題滿足不同思維層次學生的需求，發展學生的高階思維。

（一）聚焦教學主題，體現問題的主題性

主題情境是指基于教學內容和教學目標，圍繞一個教學主題而創設的整體情境［3］。在提問過程中，有的教師缺乏單元意識和主題意識，未能將提問的重點聚焦在教學內容上，而隨意地提出問題。在這樣的提問模式下，教師雖然可能問得多，但是問題的實效性低，不僅破壞了文本內容的整體性，而且不利于學生對單元主題的理解與對知識的建構。因此在開展閱讀教學的過程中，教師要能夠基于主題，創設具有整體性的主題情境，并進行發問，提高提問的主題性。

例如，在教學譯林版六年級下冊Unit 1“The lion and the mouse”這則寓言故事時，筆者在Pre-reading環節，引導學生以圖片環游的方式，聚焦相關圖片，了解獅子和老鼠在故事前后關系的變化，提問：“What's the relationship between the lion and the mouse at first？ What's the relationship between the lion and the mouse at last？ Why？”。筆者提出這些問題，旨在聚焦故事主題，引導學生從獅子和老鼠的關系變化著手，在探究中深刻明白“尺有所短，寸有所長”的道理。在While-reading環節，筆者補充了這則故事的繪本資源，與學生進行了如下互動，引導學生在觀察中感受獅子一開始被老鼠吵醒時的憤怒，以及獅子強大、老鼠弱小的形象特點。

T： When the lion opened his eyes， what sound did he make？

S： Grrrrr ...

T： Can you imitate the lion？（引導學生進行角色扮演，在怒吼的表演中感受獅子的憤怒。）

T： Why did the lion make such a sound？

S： He was very angry.

在上述過程中，筆者以層次分明的問題鏈，引導學生通過觀察圖片，聯系故事文本，充分理解圖片所傳達的意思，感受到兩只動物的力量懸殊，為學生理解下文與探究主題做好準備。教師設計主題性問題，直指故事的核心，可以幫助學生從整體的角度深入了解故事內容，探究故事的主題意義，以此促進學生的深度學習。

在“雙減”背景下，教師要從課堂教學的質量出發，圍繞主題與話題設計問題，有針對性地提出問題，確保課堂教學有清晰的問題脈絡。體現問題的主題性，既是單元整體教學的內在要求，也是提高課堂教學有效性的必要保障。在實際的閱讀教學中，教師要有意識地從單元主題出發，深挖主題意義，以問題的形式提示學生關注主題，引導學生進行深度思考，以此突出課堂的核心點。

（二）圍繞核心問題，體現問題的任務性

英語教學的其中一個意義在于語言應用，即培養學生用英語解決實際問題的能力，這是不少英語教師在教學中的薄弱之處。在閱讀教學中，教師要能夠將主題、情境、文本與學生的實際生活聯系起來，促進英語教學生活化，提高學生的綜合語言應用能力。在提問時，教師就應該深度解讀文本，梳理文本的邏輯線索，以核心問題驅動學生的閱讀實踐，將閱讀的過程轉變為問題解決的過程，以此體現問題的任務性。

例如，在教學譯林版六年級下冊Unit 4“Road safety”的Story time板塊時，筆者在解讀文本的過程中，將教學內容分為兩個部分，并分別聚焦核心問題“How can we walk safely？”“What must you not do on the road？”，指導學生對文本內容進行閱讀探究。

在講解文本的第一部分內容時，筆者引導學生聚焦第一個問題，并圍繞“first ... then ... ”這個重要句型展開話題討論。在這個活動中，筆者以手機投屏的方式登錄學生十分熟悉的安全教育平臺，借助道路交通安全主題作業，以動畫視頻的形式，引導學生重新學習如何正確過馬路。在平臺上，學生們調動已有的知識經驗，“一停二看三通過”的記憶很快就閃現了。筆者鼓勵學生以“first ... then ... ”的句型自主解決這一部分的核心問題。在這個環節的教學中，筆者引導學生聚焦核心問題，借助語言支架，結合生活實際，循序漸進地解決問題，在解決問題的過程中，完成了第一部分的閱讀任務。

而在講解第二部分內容、解決第二個問題時，筆者則整合Story time板塊中的Look and say部分，以情景選擇的方式，讓學生擔任交通觀察員，記錄交通行為單，說出哪些行為在馬路上是不被允許的，并給出交通建議。在這個活動中，筆者列舉了一些上下學路上的不文明行為，引導學生用句型“We must not ... on the road.”進行自主點評，從而增強學生的主體意識，強化學生的道路安全意識。

在上述閱讀教學中，筆者既明確了閱讀任務及主線，又促進了學生的口語表達，實現了學生語言的遷移與運用。核心問題的設計，能夠幫助學生抓住閱讀的重點，提高學生閱讀的方向性與目的性，避免學生對語言知識進行機械識記，更有利于學生對文本內容進行整體理解與意義探究。在閱讀教學中，教師要能在深度解讀文本的基礎上，鎖定文本的關鍵詞，體現問題的任務性，從而讓教學的重點更加突出，讓閱讀教學的有效性更高，真正實現向課堂要質量。

（三）指向思維過程，體現問題的思辨性

現階段，問題缺乏思維含量，是不少英語教師的閱讀教學中存在的問題。在實際設計課堂問題時，有的教師直指文本內容，只關注學生對文本內容的理解是否達標，指向學生的淺層閱讀，而忽略了學生獨特的閱讀體驗，不能以問題激活學生思維，培養學生的批判性思維。在這樣的英語課堂中，學生們容易陷入Yes or No的思維定式，很難形成自己的觀點，這不僅會阻礙學生學科核心素養的形成，也會限制學生的個性化表達。為了提高問題的思維含量，在閱讀教學中，教師要能充分地認識到，學習和使用英語要借助思維，而學習和使用英語又能進一步促進學生思維能力的提升，進而發展學生的思維品質。因此，教師在設計問題的過程中，既要關注學生對文本內容的理解，也要能夠聯系生活實際，指向學生批判性思維的提升，以開放性、發散性問題，引發學生的深度思考，培養學生的思辨能力；同時，所提出的問題要能夠指向學生的思維過程，以問題促進學生對文本內容的梳理與理解。

例如，在引導學生閱讀譯林版五年級下冊Unit 5 “Helping our parents”的Story time板塊時，筆者以時間為線索，聚焦“Saturday morning”和“In the afternoon”這兩個時間點，引導學生圍繞“What is Mike's father doing？ What is his mother doing？ What is Mike doing？ What is Helen doing？”這些關鍵問題，對文本內容展開自主探究，讓學生抓住when、who、what、where這四個疑問詞，分別獲取相應的關鍵信息，完成“家庭勞動單”，明確周六Mike一家大掃除時的任務安排。隨后，筆者引導學生將目光轉向Tim、Jim以及Ben（the dog）的身上，以“What are they doing？”引發學生對他們正在做的事情進行討論。

在接下來的環節中，筆者讓學生對比評價Mike、Helen以及Tim、Jim、Ben的行為，肯定Mike和Helen幫助父母的行為，在“花式夸贊（如表揚、獎勵等）”的活動中，培養學生分擔家務、體諒父母的意識；隨后，提出了多個問題，以創設語境，引導學生在觀察插圖、放飛想象的過程中，猜測Tim和Jim沒有參加家務勞動的原因，激發學生對主題探究的熱情；同時，還指導學生走進小狗Ben的內心世界，大膽猜測它可能會怎么想。問題包括“What is Tim and Jim doing in the morning？”“What is Tim and Jim doing in the afternoon？”“Why don't they do some housework？”“What will Ben think？”“What will Ben say？”“What does Ben want to do？”。

此外，筆者還創設了讀后思辨活動，指導學生思考“參加家務勞動是不是就幫助父母了呢？”的問題。在這個活動中，筆者呈現了課前收集的生活畫面，如在家庭大掃除中孩子拿抹布玩耍、拿掃把演戲、把地板弄濕、打破茶杯等畫面，以接地氣的生活情境，喚醒學生已有的生活經驗，由此引發學生深思這些孩子是“真幫忙”還是“幫倒忙”。筆者以發散性問題，引發學生對問題的思辨性討論，能夠拓展文本內容，豐富學生的探究體驗，促進學生對主題意義的理解。學生則能夠從生活畫面中產生共鳴，由此聯系自己的生活經驗進行相關問題的思考。

在開展閱讀教學的過程中，教師要指向學生的深度閱讀，引導學生在理解文本內容的基礎上，探究文本的主題意義，了解文本所要傳遞與表達的信息是什么。為此，教師可以發散性問題，引發學生對文本內容的深層次思考，培養學生思維的發散性；或者抓住文本的矛盾點，激發學生的思維活力，鼓勵學生發表自己的獨特見解，促進學生思維能力的發展。

結語

總之，課堂是教學的主陣地，減負增效要從課堂教學改革著手，而優化課堂提問就是其中一個非常重要的環節。在閱讀教學中，小學英語教師要能改進教學方式，尤其是優化課堂提問的內容與形式，以問題驅動學生的自主閱讀，引導學生梳理文本結構，理解文本內容，對文本內涵進行探究。在這個過程中，教師要能依標扣本，準確把握學情，以高質量的提問設計，促進學生的深度閱讀，指向學生高階思維的發展，從而有效提高學生的英語學習能力，培養學生的思維品質，真正提升學生的課堂學習效率，讓學生的學習行為真實發生、高效發生。

【參考文獻】

［1］ 俞新艷.指向思辨能力提升的英語教學策略探究：以譯林版小學英語“Story time”“Cartoon time”“Culture time”三個板塊教學為例［J］.小學教學參考，2021（33）：46-47.

［2］ 王小燕.立足有效提問 凸顯思維品質：以PEP五年級上冊Unit 2 My week Part B Read and write為例［J］.教學月刊小學版（綜合），2020（11）：22-25.

［3］ 吳瀅.聚焦思維品質，巧設閱讀活動：小學英語閱讀教學中的學生思維能力培養探析［J］.英語畫刊（高級版），2020（14）：83-84.