小學語文低年段提升學生閱讀興趣方法研究

摘 要：新時期環境下，要求學生擁有優質語言素養、較強的閱讀能力，把握文章要義，更好地進行各項學習活動。文章梳理了小學語文低年段提升學生閱讀興趣的方法：以美學思想驅動學生閱讀鑒賞、合理選配閱讀素材、設定興趣閱讀的學習目標、構建興趣閱讀學習層級；探索了小學語文低年段提升學生閱讀興趣的實踐路徑：結合學生語文能力差異進行閱讀鑒賞指導、開展學生喜好主題的閱讀活動、創建多樣性閱讀情景驅動學生閱讀等，以此顯著增強學生閱讀驅動力，使其熱愛閱讀。

關鍵詞：閱讀素材；興趣閱讀；群文閱讀

中圖分類號：G623.23?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）44-0032-05

一、 引言

語文課程是小學教育任務中的關鍵科目。進行低年段課程指導時，教師應明確設定閱讀目標、給出全面的閱讀方法、設定具體的閱讀量，以此逐步強化低年段學生閱讀能力。課程標準中明確指出低年段學生閱讀驅動力，作為興趣閱讀的指導方向，促使學生體會閱讀快樂，領會語言美感，解析詞句含義，分析作者情感。教師可對低年段學生進行閱讀量設計，開拓學生閱讀范圍，提高學生的閱讀素養。

二、 低年段課程提升學生閱讀興趣的方法

（一）以美學思想驅動學生閱讀鑒賞

閱讀活動是指導學生利用語言文字解讀文本內容，提高學生語文審美能力，使學生、語文作品、文本思想相互作用。閱讀指導課程教師可培養學生對文字的感受能力，使學生理解文本的具體內容，欣賞文本所描繪的場景，引導學生評價文章寫作手法。低年段學生識字數量較少，文本理解能力較弱，需培養學生閱讀興趣，使其形成閱讀驅動力。開展閱讀指導時，教師可采取作品鑒賞形式，構建飽滿的文本精神世界，引導學生進行文本評價，促使學生形成優質的閱讀主動性。教學期間，教師可從美學思想視角，取得低年段學生對閱讀過程的認可，以此達到興趣調動目標。比如，在開展《春夏秋冬》課文閱讀指導時，教師可挑選四季風景圖，匹配文中優美詞句。春景圖展示“青草”、夏景圖展示“紅花”等，以自然美的圖文結合形式，增加學生閱讀驅動力。課程結束，教師可選擇相似風景作品，引導學生自主閱讀，以此強化學生對自然美文字表達的鑒賞，拓寬學生風景類文本的閱讀范圍。

（二）合理選配閱讀素材

課標要求學生擁有一定的閱讀量，低年段語文課程，應加強書籍選擇，豐富學生可選的閱讀素材，便于學生選擇喜歡的閱讀題材，有效增加學生閱讀量。對低年段學生，教師可選擇閱讀篇幅小、文字表達正確的文本，增強學生閱讀效果。比如，《安徒生童話》《伊索寓言》等。以小篇幅故事形式，吸引學生閱讀；成語典故、神話傳奇等文本內容，具有豐富的文化內涵，可促使學生積累文字素材，增強對閱讀內容的理解能力。加強課外文本推薦，與課內閱讀同步進行，順應低年段學生的閱讀需求。比如，教師選擇漫畫文本《大鬧天宮》，讓學生閱讀文本內容，說出文本大意，以此給出課外閱讀指導。

教師可開設“快樂閱讀吧”，每學期推薦一本書籍，組織學生進行整本書閱讀，以此鍛煉學生的持續閱讀能力，使其形成較強的閱讀主動性。選擇書籍時，教師可選擇配有漫畫的書籍，比如《讀讀童謠和兒歌》《神筆馬良》等。利用圖文結合形式，保證幼小閱讀銜接質量。“快樂閱讀吧”活動中，教師推薦書籍后，讓學生自主閱讀，學習各類文本表達的結構，逐步練就閱讀技能。“快樂閱讀吧”活動發展至中后期，教師給出寫作背景，加強學生對閱讀書籍的了解，引導學生轉變視角，全面分析整書寫作內容，賞析詞句使用的優美性，準確解讀文本內涵。從寫作背景方向指導學生閱讀，以新的視角展示書籍內容，可強化興趣建設質量，促使學生自發進行深度閱讀，探究文本內容與背景環境之間的關聯，重新感受作者的寫作意圖。

（三）設定興趣閱讀目標

教師在設計興趣閱讀方向時，會面臨多種教學問題。能力建設可從文字辨識、課文背誦、情感理解等方面進行。各類課程目標具有相互滲透性，閱讀目標的規劃，應放眼于學生整體的語文能力。教師應從識字積累、閱讀技能、情感體會等方面，逐一設定閱讀目標，以此保證閱讀指導質量，提升閱讀指導的指向性。較多的能力建設任務，會增加課程進展的困難性，要求教師前期進行興趣閱讀規劃，以興趣建設、興趣提升為中心，逐一設定各個教學任務，保證閱讀指導質量。

教師設定閱讀指導的方向時，應加強課程體系的優化，設定“識字積累”“文本理解”“作者情懷”三個閱讀目標，逐步完整閱讀教學工作，以此提升課程規劃的簡明性，增強閱讀指導關鍵詞的凝練效果，突出課程重點。比如，教學《吃水不忘挖井人》課文時，課文內容篇幅較短，適合低年段學生閱讀學習。第一段介紹毛主席在沙洲壩居住過的事實，第二段講述沙洲壩無水井，毛主席帶人挖井，第三段講述雕刻石碑，感恩追憶挖井人。教師結合初期設定的“識字積累”“理解文本”“作者情懷”三個目標，讓學生找出文中需要積累的詞匯，指導學生進行段落與大意的連線，啟發學生思考課文的表達用意。識字積累包括“主席”“水井”“石碑”等。識字積累的閱讀目標，是引導學生積累所學文字，使其理解文字含義，提升后續閱讀的理解質量。落實識字積累教學時，教師可配合“造句”練習，鍛煉學生應用新詞匯的能力。比如，用“石碑”造句，“校園草坪處立一個石碑，提醒學生珍愛花草”。理解文本時，采取文意與段落的連線練習方式，可降低理解文本的難度，強化學生對課文的理解判斷能力，促使學生形成閱讀意向，逐漸激發其課程賞析興趣。

（四）構建興趣閱讀層級

1. 一級興趣閱讀層級，體會作者思想

文本創作具體指作者使用恰當的語言文字，對目標表達事物進行書面化處理的過程。低年段閱讀指導，教師應有效解析文字內容，引導學生理解作者表達用意，提升文本賞析興趣的建設效果。以《靜夜思》課程為例，文中將“月光”與“地霜”進行相互比照，以“明月”與“故鄉”進行對應。對作者思想的引導過程，教師可利用文中的具體字詞，帶領學生進行簡單分析。夜晚的月光，看成地面的冰霜，是從月光顏色方面，使用地面冰上霜對月光進行比喻，是作者從月光視覺方向，轉變成作者主觀“結霜”感受的過程。此時，教師可書寫板書“月光（夜景），作者主觀認為是（地面結霜）”，以此引導學生對前兩句寫作內容的理解，體會作者思想的變化過程。文本后兩句內容，同樣是從明月夜景，轉向至作者內心世界。作者遙望明月，回看“地面的霜”，想起故鄉。作者寫作中，進行了兩次思想的過渡，側重表達對故鄉的思念。第四句是以“地上霜”為“低頭”看的主體，融合作者情感，表達思鄉之情。教師以文本內容，指導學生理解作者思想時，學生可能會有提問。比如，“如果不用明月，選其他物體，可寄托思鄉情懷嗎”等。應對學生提問，教師需積極給予回答，以此強化學生文本解讀能力。教師可選擇相關思鄉作品，推薦學生閱讀，以此強化學生對思鄉題材作品的理解。

2. 二級興趣閱讀層級，表達自我理解

二級興趣閱讀層級的創建，低年段教師應加強學生自主表達對文本的理解，以此增強學生閱讀自信。學生表達對文本的理解時，與理解作者思想的過程具有相似性。依據作者對文本的觀察、意象理解，用詞賞析，逐一表達自身的見解，提出閱讀問題，促使學生與作者思想融合，順應課標要求，初步掌握文章大意，針對理解困難的問題予以表達。為此，此項閱讀教學工作，教師需從閱讀問題、閱讀見解兩個方面指導學生進行閱讀表達。表達閱讀問題前，讓學生自主閱讀文本三遍。表達閱讀見解時，讓學生自主閱讀至少七遍，使學生反復閱讀課程內容，以全新的視角解讀文本含義，形成閱讀見解。

以《我多想去看看》課文為例，課文共有兩個段落，第一段表達“想去天安門看升旗”，第二段表達“想去新疆看雪蓮”。學生初次閱讀時，對兩段內容的理解不到位，會混亂兩個段落中“我”的位置，向教師提問。教師為簡化課程講解過程，提升學生對課文的理解質量，讓學生將第一段的“我”改讀成“小紅”，第二段的“我”改讀成“小明”，重新閱讀。學生再次閱讀后，能夠總結出兩個段落的大意，第一段“小紅想去北京看升旗”，第二段“小明想去雪山看雪蓮”。學生掌握文本大意后，表達自身對課文內容的見解：兩段內容均是家長向子女描述出遠方景色特點，子女對遠方景色形成了較高的期待；兩段內容表現出“天安門”與“雪山”的特點，“升旗的莊嚴”對比“雪蓮的美麗”。學生表達出對課文的見解，教師給出認可，能夠顯著增強學生閱讀自信，形成較高的課文探究意向，達到興趣建設目標。

3. 三級興趣閱讀層級，聯系生活理解

三級興趣閱讀層級建立時，低年段教師嘗試從生活視角，增強學生閱讀主動性，培養對文本內容的解讀能力。比如，創作課本內容時，含有作者用意、創作背景、生活經歷等信息，可從多個層面理解課文內容。指導低年段閱讀時，教師可選擇淺顯的生活場景，增加課文理解的有效性，降低閱讀過程的枯燥性，促使學生聯系生活自主閱讀。以《四個太陽》課文為例，課文內容以學生繪畫視角進行表述，使用綠色太陽增加夏季的清涼性，選擇金黃太陽幫助秋收，繪畫紅色太陽給予冬季溫暖，設計彩色太陽提升春季美感。如果教師單從“四個太陽”視角進行閱讀講解，可能會增加課文講解的難度，部分學生無法理解太陽顏色與四季的配比形式。教師可融合繪畫情景，讓學生結合四季生活場景，進行太陽設計，以此引導學生從生活視角理解課文內容，相應鍛煉學生的繪畫創作能力，促使學生喜愛閱讀。比如，教師以春天太陽為題，讓學生自主設計太陽色彩。學生會自主多次閱讀原文，找出色彩設計與季節的關聯點，結合自身對春季景象的生活認識，設計出春天的太陽的色彩。有的學生選擇白色，表示梨花盛開。有的學生選擇紫紅色，表示迎接萬眾花草。學生創作完成，會對課文內容形成深刻印象，熱衷于進行相關文章的閱讀，以生活場景設計閱讀實踐課程，具有較強的閱讀驅動作用，有利于顯著激發學生閱讀熱情。

三、 低年段課程提升學生閱讀興趣的具體實踐

（一）編制興趣閱讀策略，引導學生閱讀

1. 考量學生閱讀差異，給予閱讀鑒賞指導

教師進行低年段閱讀指導時，應給予學生自主閱讀時間，讓學生自行理解文本內容。比如，教師課前讓學生預習讀一遍，課前導讀一遍，課中講解讓學生精讀兩遍。多次自主閱讀過程，可強化學生對文章的理解，使其逐步提升閱讀速度。整部書閱讀完成，教師可引入“制卡”閱讀方法，讓學生使用便貼制作各章節的閱讀指南卡片。以一年級下冊教材為例，第一章閱讀指南設計為“識字積累”，第二章閱讀指南主題為“生活小故事”，第三章閱讀指南內容為“生活交流”，第四章閱讀指南設計為“神奇小游戲”。教師采取章節內容“制卡”方法，提升學生整本教材內容的分類能力，使其明確各章節的主題思想，帶有目標進行重復閱讀。制卡指南使用后，學生會自主多次閱讀教材課文，促使學生思考閱讀問題，獲得新的閱讀見解。學生可結合各篇課文內容，做分級課文卡片，粘貼在課文的對應頁碼，以此形成課文指南，增加課文翻看的便捷性。利用制卡指南形式，增加書籍邊側內容指南的條理性，有助于促使學生自主閱讀，形成較高的閱讀意向。

2. 關注學生喜好特點，增加閱讀實踐項目

教師可參照學生的閱讀喜好，為學生選擇對應的閱讀素材，如故事、童話、寓言等多種類型的閱讀素材，擴大書籍閱讀范圍，增加低年段學生的閱讀量。教師可選擇多種課外書籍，切實激發學生閱讀潛能。選擇閱讀素材時，教師應控制文本內容難度，開創多種閱讀實踐項目。在“快樂閱讀吧”活動之外，增設多種主題式閱讀活動，以此順應學生閱讀喜好，增強學生群體共讀的主動性，促使學生樂于閱讀。例如，教師選擇《水滸傳》進行整書閱讀指導，選擇漫畫類書籍，保證書籍閱讀的順暢性。教師可進行英雄分組，讓學生從力量型、智慧型、管理型、技術型等多種視角進行英雄分類。教師讓學生劃分成多個小組，每組選擇一個英雄類型，共讀漫畫書籍，找出相應的英雄角色。比如，有小組選擇力量型英雄主題，進行整書閱讀找英雄活動，閱讀到“武松打虎”“魯智深拔柳樹”等情節時，認為此類人物屬于力量型英雄。找到英雄后，讓學生摘抄相關的段落，加以說明。此種找英雄閱讀實踐項目，可顯著激發學生的整書閱讀主動性，以英雄類型作為閱讀主題，形成明確的閱讀指導，有效驅動學生高效閱讀，形成較高的閱讀探究興趣。

3. 創建多種閱讀情景，喚醒學生閱讀潛能

采取多樣性情景創設形式，驅動學生自主閱讀，喚醒學生閱讀潛能。教師可采取朗誦情景創設方法，利用朗誦的語調變化，吸引學生關注。以《樹和喜鵲》課文為例，進行閱讀情景創設，以此增強閱讀指導效果。課文開篇講述一棵樹、一只喜鵲，引出了“孤單”詞匯，對“樹”“喜鵲”進行了擬人化處理。后續描述中，表示多棵樹、多個鳥窩，使用“鄰居”“快樂”兩個詞匯，表示雙方和諧相處。課文內容自帶情景，教師可進行課文朗讀，突出情景內容，對學生進行閱讀引導。課文中，多處使用了疊詞，會增加學生閱讀困難，使其無法把握文章主題內容。教師可對疊詞進行講解，加深學生對疊詞用法的認識。比如，“嘰嘰喳喳”用以表示鳥叫聲的混亂性、聲音效果的嘈雜性。教師可對疊詞創設新的情景，增強學生對疊詞含義的理解。比如，“夜晚時，各家熄滅了燈，安安靜靜地準備睡覺”；“夏天時，小朋友嘰嘰喳喳地成群奔跑，感受陽光的沐浴”。創設差異性的情景，引導學生學習文中兩個疊詞的用法，使學生重新解讀課文內容，加深對課文的理解。課文教學時，除創設朗讀情景，教師也可創設視頻情景，選擇與教材圖畫相近的素材，制作成短視頻，以音頻形式同步播放課文內容，可提高課文情景創設質量，利用短視頻播放的1分鐘時間，促使學生掌握課文內容，形成較高的閱讀賞析意向。

（二）開展文本填寫教學，激活學生閱讀潛能

在教材設計中，各章節均有“語文交際”活動，以此強化學生語言表達能力。教師可選擇文章的“空白”內容，讓學生自主進行內容填寫，增加閱讀活動的開放性，促使學生參照原文內容進行續寫，加深對原文內容的理解，進行課文聯想。以《彩虹》課文為例，第一段講述雨后天邊出現一道彩虹，第二段講述“我”將水壺放在彩虹上，澆水成雨，第三段講述“我”將鏡子放在彩虹上，變成圓月，第四段講述“我”將秋千掛在彩虹上，飄成彩云。課文內容具有豐富的聯想，將“水壺”“鏡子”“秋千”掛在彩虹上，進行了各種聯想創作，以此側面表達彩虹景觀的美麗。文章使用了多種“×來×去”的詞匯組合，比如“蕩來蕩去”“跑來跑去”等。教師可讓學生進行空白續寫，從“妹妹”“叔叔”等人物常用物件方向，使用“飛來飛去”“飄來飄去”等詞匯，進行彩虹創作，以此強化學生對文章的理解，使其形成賞文興趣。比如，有學生空白填寫的內容為：“我將妹妹的洋娃娃掛在橋上，洋娃娃的頭發飄來飄去，帶來陣陣芳香。”借助空白填寫活動項目，促使學生深入閱讀原文內容，使其掌握文章的寫作方法，進行仿寫練習，可顯著提高學生的閱讀素養，使其形成閱讀與寫作的轉化思想，以此激發低年段學生的閱讀主動性。

（三）開展閱讀交流活動，創建閱讀交流圈

課文學習完成，教師可開展閱讀交流活動，創建班級內閱讀交流圈，促使學生相互交流閱讀觀點，構建濃厚的閱讀賞析環境。教師可結合課文寫作特點，給出具體的交流方向，促使學生進行小組交流，給予學生自我表達的機會，使其學習其他學生的閱讀見解，對課文形成新的認識。以課文《端午粽》為例，課文內容講述了外婆制作粽子的外觀、原料、清香、口感等內容，文章結尾增加了節日的文化內容。此課文大篇幅展示外婆粽子制作的精良、國內節日文化的悠久，文章末尾引入了“愛國詩人屈原”，以此升華端午節的內涵，表達對屈原的追思。教師在設計交流問題時，可采取生活話題與節日文化相結合的形式，進行問題設計，提升學生交流的有效性。問題一：“生活中是否有文中外婆包的粽子？”問題二：“端午節的其他習俗。”交流問題一時，學生之間表現出較高的表達興趣，如紅棗味、豆沙餡、咸蛋黃餡各類粽子，氣氛較為熱烈。部分學生表示喜愛的粽子口味，延伸了原文內容，形成了濃烈的交流氛圍。有的學生表示：“一口粽子比較好吃，不帶餡，一頓能吃好幾個。”學生交流期間，結合生活粽子與文章內容，加深了對原文外婆粽子的印象。交流問題二時，有的學生表示有“喝雄黃酒”，有的學生表示有“掛艾草”“賽龍舟”等。教師參照學生回答情況，讓學生以其他節日物件，進行《端午粽》的仿寫，以此加深學生對課文的印象，促使學生形成強烈的文本探究興趣。

（四）舉辦群文閱讀競賽，加強閱讀競技性

教師可舉辦群文閱讀競賽活動，塑造班級內學生的文本閱讀競技思想，使其形成快速閱讀、對比閱讀的認識。比如，教師以一年級教材為例，選出《春夏秋冬》《四個太陽》《彩虹》等景物敘述文章，進行群文對比閱讀比賽。比賽題目一：找出各篇文章寫作的共同點。題目二：說出各篇文章寫作的不同點。題目三：景物敘述文章的寫作手法。題目四：景物敘述文章的閱讀方法。采取小組競賽方式，讓學生對比多篇文章，逐一回答四個問題。回答較為準確的小組獲勝，教師向班級學生分享答案，讓學生自行對照。此種群文閱讀的競賽活動，以教材文章為主，可強化學生對教材文章的深度閱讀能力，使其從群文對比視角，重新進行文本閱讀，對文章表達、思想內涵形成全新解讀。在群文閱讀競賽后，教師可重新選擇幾組相同的文章，讓學生課后自主進行群文對比，以此延伸課堂，引導學生從多篇文章視角，橫向對比文章的寫作特點，逐步培養低年段學生的閱讀能力，使其形成較強的閱讀內驅力。

四、 結語

綜上所述，閱讀教學作為低年段語文課程指導的重要任務，可有效強化學生思辨能力，增強學生文本聯想能力，使其樹立合作意識，積極探究課程問題。教師可融合興趣指導、整書教學、群文對比等方法，設定明確的閱讀量、給出閱讀指導，全面落實興趣閱讀教學工作，以增強學生閱讀驅動力，使低年段學生擁有較強的閱讀技能，順應社會對學生閱讀素養的要求。

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作者簡介：高紅華（1975～），女，漢族，福建漳州人，福建省漳州市龍海區海澄中心小學，研究方向：小學語文教育。