淺談思維可視化工具在整本書閱讀綜合實踐活動中的運用

【摘要】思維可視化工具是一種通過各種圖示將內在思維外顯表露的工具，思維可視化可用于信息的整理、加工、傳遞，促進記憶、理解和創新。在整本書閱讀綜合實踐活動中運用思維可視化工具，有助于對書籍的整體內容進行梳理和把握。文章圍繞思維可視化工具在整本書閱讀綜合實踐活動中的運用展開具體分析，以期使學生獲得新的閱讀感受，享受發現的快樂。

【關鍵詞】思維可視化工具；整本書閱讀；綜合實踐活動

整本書閱讀是語文教學中的重要環節。整本書與單篇文章相比，篇幅長，內容豐富，學生要在讀整本書時做到整體把握、深入了解、積極吸收、有所創造，并非一件易事。而思維可視化工具通過動手畫圖等方式將思維條理化、清晰化、深入化，將輸入輸出的過程整體化、簡單化，有助于提高學生的閱讀效率。在整本書閱讀活動中使用思維可視化工具，既可以促進學生思維的活躍，提升學生的思維能力，還可以激發學生的閱讀興趣，使學生獲得新的閱讀體驗。

一、梳理內容，整體把握

開展整本書閱讀活動的意義之一在于它能給予學生完整的情感體驗，“讓學生能從整體上把握一本書的藝術架構，有助于學生走進其完整的藝術世界，獲得更為全面、深刻的思考。”［1］整本書閱讀不是走馬觀花，之后的深入閱讀以及各種階段性閱讀活動，都需建立在學生對整本書的整體理解之上。與單篇文章的閱讀相比，整本書內容豐富、閱讀用時較長，通常需要分段并在不同時間段閱讀，這對學生整體把握全書造成了一定困難。而將整本書的重點內容提煉出來，畫在一幅圖上，串在一條線上……既化繁為簡，又生動有趣，在動手的過程中，學生的思維會越來越清晰，理解會越來越深刻。

例如，開展低年級的整本書閱讀綜合實踐活動時，教師可開展講故事活動，讓學生用多格漫畫的形式，將故事畫出來，在畫的過程中，學生能夠梳理并記住故事的主要內容。部編版小學語文二年級上冊推薦閱讀書目《孤獨的小螃蟹》是一篇對于二年級的學生來說比較長的童話，這是一篇由幾個相互關聯的小故事組成的長故事。閱讀時，教師先給學生分組，每個小組給其中一個小故事畫多格漫畫，并根據漫畫講故事。幾個小組講的故事串聯起來，便連成了整個大故事。學生通過繪畫小螃蟹開火車、幫助小紙鳥、敲響咚咚鼓等這樣幾幅多格漫畫，輕松掌握了故事的主要內容。低年級學生以形象思維為主，他們在閱讀的過程中，將書中文字在頭腦中加工成圖畫，再通過動手的方式再現頭腦中的圖畫。

隨著學生年齡的增長，閱讀活動的不斷開展，書籍篇幅漸長，學生的概括能力也有所提升，教師便可讓學生用思維導圖串聯起整本書的內容。如《七色花》一書講述了小姑娘珍妮用有魔法的七色花的7片花瓣滿足了自己7個愿望的故事，每一個愿望就是一個小故事。如何讓學生梳理故事，把握故事內容呢？教師讓學生根據書中內容來做思維導圖。學生的思維導圖百花齊放，具有各種形態，有一些獨具匠心的學生會想到畫一朵七色花，在不同顏色的花瓣上寫下主人公珍妮許下的不同愿望。這樣的思維導圖美觀、簡約，學生也能在制作的過程中加深對故事的理解。

隨著年級的升高和能力的進階，教師也可以升級思維導圖的形式和內容，根據情節的發展畫不同的形狀，如階梯狀、螺旋狀；還可根據書中線索，設計幾個相對獨立又相交相融的導圖，合成整體的導圖。這樣的形式讓書中內容清晰呈現于學生頭腦之中，方便學生開展各種閱讀實踐活動，深入理解書籍內涵。

二、對比勾連，加深理解

“整本書閱讀的局部閱讀更強調局部與整體的關系，細讀局部，貫穿若干個局部，最終形成更為全面完整的認識。”在整本書閱讀綜合實踐活動的開展過程中，學生常常需要“瞻前顧后”，若僅僅靠回憶或翻找書籍，容易遺漏重點內容，記錄下來的內容也較為零散。思維可視化工具不僅便于把握全書的整體內容，還能夠呈現書中某一重點內容，將散落于書中各處的內容一一拾起，歸置于一處。學生在這個過程中通過尋找、整合、比較，可以將對書籍的理解向縱深處延伸，深入挖掘，獲得深刻理解或感受。具體來說，教師可引導學生運用思維可視化工具從以下幾個方面開展整本書閱讀綜合實踐活動。

文章結構顯現：運用思維可視化工具可梳理文章情節的排列方式。如普希金的《漁夫和金魚的故事》講述了老公公放生了一條被捕的金魚，因為金魚是有魔法的，在滿足了老婆婆和老公公提出的一個又一個愿望之后，它終于被惹怒，收回了賜予老公公和老婆婆的一切東西。學生在做思維導圖時發現，幾乎每一次愿望得以實現后，都是老婆婆不滿意，老公公再去尋求金魚的幫助，使他們的生活再次發生改變，這一情節是相似的。這個故事的主要情節采用的是并列結構。老婆婆的要求一次比一次過分，最后一次“做海上女霸王”的要求提出后，金魚讓他們恢復原樣，于是情節線又連回到了最初的“茅草屋、破木盆”，一切回到起點，這個故事成了一個圓。接下來老婆婆還會讓老公公去找金魚提出要求嗎？故事會重新開始嗎？如果重新開始會沿著原來的情節線輪回嗎？會不會發生新的變化呢？情節圖的繪制還延伸了可以讓學生繼續探討研究的閱讀主題。

明晰人物關系：運用思維可視化工具還可理清人物間的關系。整本書閱讀過程中，學生經常會遇到的一個難點在于書中人物眾多，難以把握。如四大名著之一的《西游記》，書中描繪了豐富多彩的人物，光重點刻畫的人物就數不勝數，讓人眼花繚亂。這些人物雖各有各的特點，但又相互關聯。將人物放入關系網中，將無數個零碎的點連成線，再將線織成網，人物關系就會一目了然。因此，學生可通過思維可視化工具將主要人物與其身上發生的故事進行系統梳理，將他們置于人物關系網絡中，標注上人物間的關系。之后無論何時閱讀，遇到較陌生的人物角色時，就可去圖中查找或在圖上添加，這樣便可建立人物關系框架圖，也就能逐漸理順人物間的關系。學生再整體觀察人物關系圖，便可看出人物之間關系的變化等，對理解整本書的內容、情節發展、故事主旨等大有幫助。

人物性格呈現：運用思維可視化工具可發現不同人物性格特點的異同。如《三體》講述了地球即將受到外星球三體人的侵占，在全體地球人面臨集體滅亡的情況下，地球人展開了自救行動，選出4個面壁人來設計并實施拯救地球的計劃。《三體2：黑暗森林》中，4個面壁者中最終只有羅輯成功了。其他3個面壁者為什么會失敗，為什么只有羅輯獲得成功？他們的個人經歷、所用方法等對最后的結果起了怎樣的作用？教師可讓學生利用思維可視化工具將上述問題羅列出來進行比較。如一組學生比較了4個面壁人的基本資料、整體計劃、已執行的任務和最終結果。他們發現跟三體科技相比，地球上的科技可以忽略不計，3個理科出身的人，想出的比拼科技的方法無疑以卵擊石。而羅輯是一個文科生，有著非凡的想象力，他用文科生的思維，用情感暫時成功解救了地球。在梳理人物特點的過程中，學生們不僅獲得了更為深刻的理解，還收獲了思考和閱讀的快樂。

意義意趣顯露：運用思維可視化工具可挖掘書籍要傳達的意義或有趣之處。如上文所述的《七色花》思維導圖，學生通過導圖可以清晰地看出珍妮使用了7次花瓣，以及這7次中哪些是有意義的，哪些是沒有意義的。最后一次珍妮用花瓣醫好了男孩的腿，這時的珍妮最快樂。在共同思考和討論的過程中，學生可以看到珍妮的成長過程，可以學到“予人玫瑰，手有余香”的道理。

再如，教師在開展《西游記》整本書閱讀綜合實踐活動時，設計了以下3個環節。

1.“海邊那只小小石猴是如何一步步成長為既能渡人亦能渡己的斗戰勝佛的？請你選擇一個能突顯孫悟空成長的點（如被唐三藏趕走時的態度變化），畫出孫悟空成長的進階圖。”這一活動通過繪畫思維導圖勾連前后內容，呈現人物成長歷程，以人物的某一成長點為抓手，能夠將故事變抽象為具象，降低閱讀難度。

2.“聯系成長進階圖，說說你最喜歡哪個階段的孫悟空，為什么？”孫悟空的行為變化是其性情變化的外顯，教師可以此問題引導學生再次細讀文本、品讀語言，在讀中思考孫悟空在不同階段的性格特點。

3.“孫悟空一開始并未堅定不移地跟隨唐僧取經，讓他改變的原因有哪些呢？”孫悟空成長既有內因也有外因，不同的人有不同的發現，不同的發現能帶來不同的啟迪，教師可讓學生圍繞開放性問題進行深入思考，繼而在討論中進行思維的碰撞，感受思考的快樂，觸發自我的反思。有人說西游取經史就是孫悟空的個人成長史，學生通過思維可視化工具呈現孫悟空的成長歷程，借助進階圖進一步展開閱讀、討論，能夠理解孫悟空成長的意義，也促進了自我成長。

運用思維可視化工具還可破譯一些有意思的語言密碼，分析排列某個人物的語言，能夠總結其表達風格，呈現整本書的語言風格特色。運用思維可視化工具，不僅可以在同一本書中聯系前后內容，也可勾連不同書籍的相似內容，對比閱讀，有所發現。如部編版六年級下冊推薦的閱讀書目《尼爾斯騎鵝旅行記》《愛麗絲漫游仙境》《魯濱孫漂流記》《湯姆·索亞歷險記》都是歷險故事，它們在情節安排、主人公的成長歷程、故事主旨等方面有什么異同呢？這些都可以通過繪制相同形式、不同內容的導圖或表格等進行比較，從而使學生收獲更多有趣的發現。

三、關注細節，發現新知

在整本書閱讀綜合實踐活動中，學生還可以通過思維可視化工具梳理書籍的整體內容或某一故事情節，抑或在粗略繪制思維導圖的基礎上再添加分支內容，制作出一個綜合、細致的導圖。教師可以鼓勵學生獨立制作，也可以小組合作制作，或是全班集體制作。在這樣的討論與制作中，學生往往能夠發現之前沒有發現的細節，收獲新的閱讀感受，享受發現的快樂。

如《神筆馬良》講述的是馬良因勤奮練習繪畫感動神仙，獲得神筆，他便用神筆幫助窮人的故事。貪婪的地主、皇帝等人想要獲得神筆，為自己謀取錢財。他們抓馬良、奪神筆，一番爭斗后最終善有善報、惡有惡報。在閱讀實踐活動中，為了讓學生了解全書的主要內容，教師便讓學生在思維導圖上標出神筆每次使用的原因、使用者、畫出的內容以及導致的結果。在這個過程中，學生發現，馬良使用神筆要么是為解救自己，要么是為幫助窮人，要么是為懲罰壞人，都是為了行正義之事，所以他都獲得了成功。而在壞人手中，畫出的內容總不能符合心意，因為他們使用神筆都是為了滿足自己的貪欲。學生們對神筆的“神”有了更深刻的感受，它不僅“神”在畫什么都能成真，更“神”在懲惡揚善。當學生不斷有新的發現，他們激動又興奮，真正從閱讀中獲得了快樂。

再如《十二個月》這個故事講述了兩個姑娘在冬天先后出門找反季節植物的故事，她們都遇到了12個兄弟，這12個人每人都代表了一個月份，他們的長相、衣著都帶有月份的特色。為了讓有禮貌的姑娘心想事成，在冬天里采摘到迎春花，一月念動咒語，將權杖交給了二月，二月念動咒語，將權杖交給了三月，三月剛接過權杖，大地上便春暖花開。在閱讀活動中，教師讓學生通過閱讀和聯系自身生活經驗找到各個月份不同的特點，畫出這12個人不同的樣子，借此讓學生增長了生活常識。

有個小組在閱讀、搜集和整理的過程中，發現故事中發生月份更替時，都需要上一個月念一段咒語。他們對咒語產生了興趣，經過研讀，發現咒語的內容就是這相鄰兩個月的特點，語言形式上類似于詩歌，又常以倒裝的句式和稍顯生硬的詞語來加深其神秘感。由此，該小組補充創作了書中沒有的那幾個月的更替咒語，寫在了思維導圖上。由此可見，利用思維導圖還可以激發學生的創作想象力，幫助學生獲得閱讀能力、思維能力的提升。

【參考文獻】

［1］吳欣歆，培養真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎［M］.上海：上海教育出版社，2019.

作者簡介：王俊（1984—），女，江蘇省南通市北城小學。