組織社會學視域下民族地區鄉村教師培訓困境與反思

李悅

[摘 要]振興鄉村教育，鄉村教師是主體，鄉村教師培訓是關鍵。組織社會學的視域下，以民族地區部分鄉村教師為對象并展開訪談，結合已有文本資料分析發現，鄉村教師培訓面臨組織目標與鄉村教師需求錯位、組織結構與鄉村教師主體性缺位、組織環境與鄉村教師支持失位的困境。在剖析緣由的基礎上，提出精準組織目標對靶鄉村教師培訓需求，調整組織結構激發鄉村教師主體性，優化組織環境增強鄉村教師支持力度的對策，以期推動建設高質量的鄉村教師隊伍。

[關鍵詞]組織社會學；鄉村教師；鄉村教師培訓；民族地區

一、問題的提出

強國必強師，建設一支高質量專業化創新性的新時代教師隊伍是實現教育強國的前提。鄉村教師在整個教師隊伍的占比重，其生存發展狀況不僅關涉整個教師隊伍的素質與水平而且對推進城鄉教育一體化、實現公平而有質量的教育有重大意義。推動鄉村教師專業發展離不開鄉村教師培訓的支撐，整個鄉村教師隊伍素質的提升同樣也難以脫離鄉村教師培訓。因此，圍繞鄉村教師培訓，國家出臺了眾多建設鄉村教師隊伍支持文件：比如，國務院辦公廳關于印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》的通知，指出，“加強鄉村學校音體美等師資緊缺學科教師和民族地區雙語教師培訓。按照鄉村教師的實際需求改進培訓方式，采取頂崗置換、網絡研修、送教下鄉、專家指導、校本研修等多種形式，增強培訓的針對性和實效性。”教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》教育部等六部門發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》從以上文件可以看出，國家致力于改善提高鄉村教育質量，提升鄉村教師專業素養的決心與力度，在外部政策的推動下，鄉村教師的整體生存狀況有所改善，其專業水平不斷提升。新時代鄉村教師培訓在獲得一定成績時，也暴露出一些問題亟待解決。在城鎮化進程不斷加快推進的背景下，農村經濟發展始終延緩，農村學生向城化趨勢明顯，鄉村學校生源流失嚴重，鄉村小規模學校凸顯，鄉村教育發展艱難。鄉村教師作為推動鄉村教育的發展主體力量，其自身的素質與能力很大程度上決定了鄉村教育發展成效，而鄉村教師培訓作為提升鄉村教師整體素質與能力的重要路徑理應受到關注，但鄉村教師培訓發展現實情況卻不容樂觀，仍然面臨缺少對參訓者需求的關注而導致培訓實效性、針對性不強、培訓后效果跟蹤不足、鄉村教師參訓效果考評方式單一、缺乏對鄉土情感、鄉土知識和鄉土經驗等“鄉土”領域培訓的探索城鄉同質化嚴重等問題，難以滿足建設高質量的鄉村教師隊伍的發展要求，制約城鄉教育一體化的發展，影響教育公平和教育均衡化的實現。

二、文獻綜述

首先，從培訓模式來看，培訓模式具有統一性與靈活性相結合的特征。我國通常采取的培訓模式是由高等師范院校和縣級教師培訓機構對鄉村教師進行培訓。與此同時，由于培訓時間、地點不受限制且成本低，還有一種培訓模式一般由鄉村學校在教育行政部門或教師培訓機構指導下發起組織，是基于鄉村學校實際需要，將學校教學、研究和教師培訓結合起來的一種靈活的在崗培訓形式。

其次，基于不同理論視角來分析鄉村教師培訓現實難題及解決路徑。有研究者從文學視角出發，以其中的第三空間理念作為理論基礎，在此基礎上構建出12種鄉村教師培訓共同體方式，調研結果表明，混合培訓路徑有益于鄉村教師專業發展。還有研究者從經濟學視角，以其中“嵌入性理論”對鄉村教師培訓動力機制進行探賾，從政治嵌入、文化嵌入、關系嵌入、認知嵌入等方面廓清鄉村教師培訓的動力邏輯，審視當前鄉村教師培訓動力機制失衡的問題進而提出解決對策。與前兩者基于行政式，自上而下的教師培訓項目有所不同。有研究者從管理學視角，以組織學習作為理論基礎來探究鄉村教師公益培訓項目的實踐困境與反思。從不同視角看待鄉村教師培訓問題，使我們對鄉村教師培訓有豐富又立體的認知，對提升鄉村教師培訓效果有重要意義。

最后，部分研究者側重從某一或某幾個維度來解決鄉村教師培訓問題。如為解決鄉村教師培訓城鄉同質化、鄉村同質化，有研究者從參訓教師的角度提出基于主體訴求的鄉村教師培訓。還有研究者提出摒棄鄉村教師旁觀式培訓，代之以參與式培訓，實現鄉村教師培訓的實踐轉型，從而提升培訓效果。但也有研究者從實踐層面提出鄉村教師參與式培訓產生理論與現實之間的巨大落差，其主要體現在淺顯的認識、娛樂的行為和假性的生成。還有研究者從培訓管理的角度，將鄉村教師培訓納入扶貧攻堅思考來增強培訓實效性。

有研究者從培訓者、培訓手段、評價方法三方面來討論鄉村教師培訓的轉型，如培訓者的遴選上從知識導向的專家向實踐導向的本土專家轉變，培訓方式方法由自上而下的頂層設計到自下而上的問題解決，評價方式由結果性恒定評價向過程性倒逼評價轉變，從而實現鄉村教師培訓思路的轉變。有研究者從目標、內容、方式、評價多個維度來分析鄉村教師培訓的現實困境。如培訓目標定位不明確、培訓內容缺乏針對性、培訓方式較為單一、評價方式不具激勵性，并在此基礎上提出解決策略。此外，伴隨著信息技術的飛速發展，人工智能為鄉村教師培訓提供了便利，拓寬培訓路徑。有研究者認為打造人工智能教師團隊，借助人工智能協同教學、助力研修，有望解決鄉村教師師資結構難題，減輕鄉村教師工作負荷，提升鄉村教師素養。同時，有研究者探討了鄉村教師遠程培訓效果影響因素，并構建了學習者—條件—環境—行為（LCEB）因素模型，包括學習者特征、能力素養、課程質量和外界環境，并提出了提升鄉村教師遠程培訓的對策。除此之外，還有研究者引鑒歐美發達國家的鄉村教育的成功經驗，提出了針對我國鄉村教師培訓的啟示。如以美國鄉村教師培訓的經驗，提出鄉村教師培訓要多方協作。中央政府提供有力支持，滿足教師發展需求，地方政府利用本土特色，開展教師培訓活動，高校發揮積極作用，建立教師培訓長效機制，社會組織積極參與，保障教師培訓質量，多方統籌協作，服務教師培訓全程。明確中央政府、地方政府、高校、社會組織各自的責任與擔當，同時通過合作溝通，助力鄉村教師成長與發展。

綜上可知，研究者關于鄉村教師培訓的探討集中在宏觀、中觀、微觀幾個層面，鮮有研究者從組織社會學的角度，細致深入地討論“鄉村教師培訓”的情況與困難并提出對策。鑒于對象的精確化有助于增強培訓效果，本研究以訪談為研究方法，以延邊自治州的部分鄉村教師為對象，正如有研究者提到，已有研究對華東、華北、華中等地區的鄉村教師培訓關注較多，對華南、西南地區的研究次之，對東北、西北地區的關注較少，不同區域之間的經驗及探索可以相互借鑒、但無法復制照搬。因此，本研究意欲探尋在組織社會學視域下延邊自治州的鄉村教師培訓的現實情況，厘清困難，提出化解之策。

三、基于組織社會學視角分析鄉村教師培訓的適切性

組織社會學是指對社會組織（包括企業及各類機構）的結構、功能及其運轉規律和問題的研究之科學。正式組織是指人們為了達到某種共同目標，將其行為彼此協調與聯合起來所形成的社會團體。根據這一定義，可得出基于行政式主導下的“國培”“省培”以及市、縣級教師培訓符合正式組織這一特性。盡管存在的時間較短，卻符合正式組織的各項特征。具體體現在每個組織都有一個目標，組織中的每個人也有各自的目標。行政主導下的教師培訓活動，都有一個最終目標即在培訓活動中，通過培訓活動提升教師專業素養，推動高質量教育的發展，各種層次、級別的培訓活動也有階段性目標，如新課標的頒發，亟需提升教師解讀新課標的能力，改進教育教學活動。作為組織中的參訓教師，不管他們是否意識到自己的目標，實際上他們是懷著各自的目標進行學習；每個組織都有一定的獨特的心理結構，且組織之間表現出差異性。比如，公益教師培訓項目與政府主導式的教師培訓項目就有所不同。從公益教師培訓項目來看，項目主辦方之間是合作關系，強制性較弱；主辦方與參訓教師之間的行政約束力也比較弱，在這樣的組織中容易形成寬松、安全、溫暖的心理氛圍，行政式的教師培訓項目，項目主辦方之間是隸屬關系，強制性較強，主辦方與參訓教師之間的行政約束力較強，在這樣的組織中，易形成嚴肅、緊張的心理氛圍；每個組織都有一定的技術結構，像“國培”這樣的國家級培訓，依據培訓的目標，從培訓項目的設計、組織、再到實施及評價都離不開相關部門合作與分工；組織是一種有結構的整體活動。教師培訓活動，從培訓目標、培訓者選定、培訓課程設計與開發、培訓方法或方式運行、實施培訓評價、明確參訓者需求等要素合理協調下開展的整體活動。

正如有學者就表明，組織研究作為一種分析視角具有方法論意義，它是社會學關于整體性和全面性分析理論觀點的最好體現，同時也可以提供指導組織運行實踐的操作建議。

“國培”“省培”“市縣級鄉村教師培訓項目作為一種正式組織，只有組織的良好運轉，才能實現培訓效果的最大化。鄉村教師培訓項目如何協調各組織要素使其不斷地靠近目標，最終實現目標，從組織社會學的視角看，能提供一些實際的參照建議。

四、組織社會學視域下鄉村教師培訓現實困境分析

組織研究的三個變項是理論研究與實際工作的結合點。體現在人的變項、組織變項、環境變項這三方面，鄉村教師是鄉村教師培訓項目中參與者，受到組織目標、結構、文化等因素的影響與制約，鄉村教師的需要、動機、態度、信仰與價值體系又影響鄉村教師培訓項目這一組織的目標達成。

（一）組織目標與鄉村教師需求錯位

組織目標就是組織努力爭取達到和所希望的未來狀態。在一定程度上說組織目標是組織的靈魂。一方面，鄉村教師培訓項目開展是自上而下式，其對組織目標的設計較為宏大、抽象，實際運用過程中操作性弱。“國培”“省培”等鄉村教師培訓項目立足國家政策需要，以“給予式培訓”的思維開展培訓容易忽視參訓鄉村教師的真實需要。另一方面，鄉村教師因地理位置閉塞與優質資源不易獲取等現實因素身處劣勢地位，鄉村教師借助參與培訓項目來提升自我專業水平、促進職稱晉升等是參訓的主要動力，而鄉村教師培訓活動對他們來說是開闊眼界，提升自我的好機會。從鄉村教師參訓的結果來看，鄉村教師普遍表示培訓內容與實際需求相差較遠，重理論輕實踐，實用性不強最為突出。例如，訪談教師A說，“我希望培訓是理論與實際結合，在理論上的話，希望知道中考的走向及一些分析，明確考試的導向。在實際上的話，盡可能提供多一些的優秀教學資源，比如，北京的一些優秀教師上課的課堂實錄的視頻資源及現場觀摩的機會”。具體來說表現為培訓內容不具針對性；培訓方式單一、缺乏培訓課程資源。這使鄉村教師培訓項目的目標與鄉村教師的現實需求錯位，導致培訓效果不佳，正如，有研究調查顯示，四分之三以上的教師認為教師培訓有必要，認為沒必要的僅占9.9%。但從實施效果來看，僅三成左右的教師對教師培訓表示滿意，可以看出，最終對鄉村教師專業發展作用甚微。究其鄉村教師真實培訓需求難以得到實現的主要原因。一是相較于城市教師而言，鄉村教師專業發展渠道單一，多是服從上級部門的培訓安排，上級部門尚未建立相應的機制來傾聽鄉村教師的訴求。二是，鄉村教師在多次的真實的培訓需求得不到回應，產生了失落感、無力感并且形成冷漠態度，不愿再次表達自身的真實訴求，用習慣性地聽從代替了主動的發聲從而將自我包裹起來。

（二）組織結構與鄉村教師主體性缺位

組織結構是指組織內部正式規定的、比較穩定的相互關系形式。組織結構的要素主要包括四個方面，即地位、角色、規范與權威。以“國培計劃”為例，從地位來看，教師培訓者及相關成員處于強地位，參培鄉村教師處于弱地位；從角色來看，教師培訓者是高高在上的指令發號者，參培鄉村教師是聽從者；從規范來看，培訓團隊是規則規范制定者，參培鄉村教師是規范的遵循者；從權威來看，教師培訓者憑借出眾的教學經驗和深厚的理論知識處于權力的頂端，參培鄉村教師處于權力的底端。根據這些組織結構要素形成一種垂直分化狀態。盡管這種組織結構能夠起到明確權責范圍及關系、規范組織運作等優勢，但也存在狹隘的本位主義、阻礙理性決策、忽視動態因素等弊端。在這種組織結構中開展的鄉村教師培訓合規性有余，動態生成性及靈活性不足。如果鄉村教師培訓項目淪為工廠流水線式的產品生產，可想而知的是鄉村教師的所思、所想、所言、所求等都嚴重受到壓制，其主觀能動性將陷于泥淖，鄉村教師主體性也難以彰顯。鄉村教師主體性的缺位主要體現在，培訓前表達真實需求的愿望不強，培訓中的互動參與度低，培訓后的自我反思性不足。鄉村教師在這些培訓項目中處于被動地位、充當聽從者的角色，缺乏自我審視與思考，未能真正融入教師培訓者開展的培訓課程中去，那就難以從培訓項目中獲益。造成鄉村教師在培訓中主體性缺失的因素大致有：一是組織結構僵化。“科層制”這種層層上報，自上而下的管理方式不能適應鄉村教師培訓。二是學校支持性不足。由于鄉村教師結構性短缺，引發一系列問題，其中最明顯的是鄉村教師往往擔任兩門學科的教學，教學任務重，工作量大，工作時間長。鄉村教師離崗接受培訓之后，其后續的工作無人接手或者返崗后積累大量的工作使其參與培訓的意愿不高。三是鄉村教師專業發展意識淡薄。美國學者奧斯卡·劉易斯（OscarLewis）曾提出“貧困文化論”，認為貧困文化是貧困群體在與環境相適應的過程中產生的行為反應，并且內化為一種習慣和傳統文化，它的特點是對自然的屈從感、聽天由命、對主流社會價值體系的懷疑等。這個理論一定程度上解釋了貧困地區鄉村教師在相對貧困的環境中（包括物質環境和文化環境），往往接受社會對其貼的“標簽”，易于把自己視為“技術低下者”，對自身不利的處境會形成一種無能為力的悲觀消極思想，對外界的變化、改變熟視無睹，甚至對改變持抵制態度。此外他們在經歷大量“同質化”“向城化”的培訓之后收獲甚微，也逐漸產生抵觸情緒。

（三）組織環境與鄉村教師支持失位

組織環境是指組織在運行發展過程中會受到外界的影響。比如，宏觀的政治、經濟、文化等背景的影響，也會受到政府、學校、家庭與社區的影響。鄉村教師培訓體系存在問題。自2011年實施“國培計劃”以來，鄉村教師培訓取得一定的成效，但鄉村教師培訓不能僅僅依靠中央政府來開展，忽視地方政府的主要作用。傳統的鄉村教師培訓體系是由省、區、縣三級構成，真正的鄉村教師全員培訓是由區教育學院和縣級教師進修學校開展的，這就形成了“金字塔”式的鄉村教師培訓體系，處在塔頂的少部分鄉村教師享有接受高層次高質量培訓的機會，而處在塔低的大部分鄉村教師只能無奈地接受基于各個地方參差不齊的教育水平的教師培訓服務，這樣一來，就形成了一種不公平的教師培訓體系，最終不利于鄉村教師整體素質的提升。鄉村教師培訓制度尚未建立健全。一是教師培訓學科制度缺失。一直以來，教師培訓違未被看作系統性、持續性、整體性、發展性的專業活動，而是往往將其視為事務性工作，‘始終把教師培訓放在，“如何做”“怎么有效的做”“這么做有什么好處”這幾個層面來開展事物活動，過分強調實用性、功利性色彩過重，卻忘記了建立在學術研究的專業活動基礎上的教師培訓活動才具有生命力和發展力。省、區、縣三級教師培訓始終脫離學術范疇，教師培訓沒有學科制度，導致教師培訓人員始終沒有學科依托，這勢必嚴重影響鄉村教師培訓。有研究表明，在所調查的9026名中小學教師中，38.8%的培訓者未經過相關認證或考核，40.3%的教師培訓者認為現在中小學教師培訓的最主要問題或挑戰是缺乏優秀的教師培訓者，25.5%的教師培訓者認為縣級以下的培訓機構和培訓者的建設嚴重滯后。二是教師培訓的專業化管理制度缺失。教師培訓政策不是以教師培訓法律和法規、教師培訓專業標準而制定的政策，教師培訓機構資質標準、教師培訓課程標準、教師培訓質量評估標準等制度也尚未建立。在這種情況下，培訓機構資質良莠不齊，培訓課程亂象叢生，價值性、實用性、針對性不強，教師培訓質量評估困難，不利于教師培訓活動的改進與完善。鄉村教師培訓機制存在問題。鄉村教師培訓機制最大的問題應該是培訓經費分攤機制。雖然“國培計劃”在農村教師骨干培訓、農村教師遠程培訓等項目上已經為農村教師培訓建立起有效的專項經費投入機制，但省、區、縣級教師培訓的經費往往視地方財政情況而定，鄉村教師培訓經費短缺也往往是現實常態。形成以上問題的緣由主要是我國長期以來，習慣性地用行政主導力量做教育規劃、決策，在一定程度上忽略社會大眾參與教育管理與決策的主動性積極性，這就造成地方教育活力不足。社會公眾對教育參與的熱情不高，支持性不足。再有就是，以鄉村教師培訓為核心的制度建設緩慢甚至滯后性嚴重，如學科制度、教師培訓管理制度尚未完全建立或未建立，這不可避免造成部分鄉村教師培訓低效重復、無序等現象。最后，除“國培計劃”外，區、縣級鄉村教師培訓的經費常有不足，這很大程度上是未建立“培訓經費分攤”機制所導致的。

五、組織社會學視域下鄉村教師培訓困境的突圍

組織目標、組織結構及組織環境都是組織社會學中的重要分析變項，將這些變項結合鄉村教師培訓能夠豐富我們的認知視角，從中探賾有益的啟示。

（一）精準組織目標，對靶鄉村教師培訓需求

如前所述，由于鄉村教師培訓需求未被正視導致培訓效果不佳，為解決組織目標與鄉村教師培訓需求錯位的問題，筆者認為，可以從以下三方面開展工作：首先，就組織內部而言，厘清組織目標。鄉村教師培訓項目組應該在開展培訓活動之前，通過各種的形式的途徑獲取鄉村教師關于本次培訓的一些期許與基本信息，例如，可采取入校觀察及訪談部分鄉村教師的方式并結合本次培訓的主題來明確組織目標，如此一來，組織目標建立在鄉村教師的真實需求基礎上的培訓活動更有針對性，效果也會事半功倍。其次，暢通需求表達的渠道。有時候鄉村教師培訓需求不清，不是由于鄉村教師不愿表達，而是其表達需求的通道受阻所致，這就造成了鄉村教師培訓項目組難以明確目標，為了鄉村教師“開口說話”創造良好的條件，學校、縣級有關政府部門要建立鄉村教師發展中心，組建相關部門開展常態化的教師需求傾聽及反饋工作，使教師需求表達更加充分、徹底。最后，賦予參訓鄉村教師一定的自主選擇權。現實表明，鄉村教師參與培訓多是外在行政規約下進行的，處于非完全式的自覺覺醒狀態，盡管統一要求下鄉村教師培訓活動有利于解決共性的問題，但難以對特殊、個性化的問題給予及時的解答與幫助，鄉村教師培訓活動只有給予教師一定的選擇權，才能更好地激發鄉村教師的活力、動力，進而推動其不斷地向前進步。制定菜單式的培訓選項供參訓教師選擇，這樣才能避免“學非所需”的怪象，實現“學需統一”使鄉村教師的學習成果能夠切實關照到實際工作，解決好理論與實踐分離的問題。

（二）調整組織結構，激發鄉村教師主體性

在一定程度來說，鄉村教師在培訓活動中主體性的發揮程度決定了培訓效果。從現實情況來看，鄉村教師在培訓活動中往往處于“失語狀態”，其主觀能動性發揮受限。鄉村教師主體性缺失主要是學校組織支持性不足、鄉村教師專業發展意識淡薄所引發而致，突破困境的關鍵是找到正確路徑。首先，要調整組織結構，發揮組織的最大優勢。以扁平化的組織結構代替傳統的垂直分化的組織結構，提升鄉村教師的地位、發揮主動者角色、成為參與規范制定的協商者、專業權威的追求者。鄉村教師培訓項目應創造條件，形成民主、平等、友愛的氛圍，讓鄉村教師們在活動中敢于提問、樂于互動，發揮其主動性積極性，避免培訓活動淪為走過場，讓鄉村教師有切切實實的獲得感。其次，增強學校組織的支持力度。學校組織應積極地參與培訓的鄉村教師做好后勤保障工作，合理安排教師的工作，適當減輕教師的工作量，縮短工作時長。同時，還應建立激勵機制推動鄉村教師參與培訓活動，激發教師的潛力和活力。最后，鄉村教師要轉變思想，樹立正向的專業發展觀。鄉村教師要轉變“技術低下者”的錯誤認識，正視自己的不足，善于發現自己的長處。鄉村教師所處的地區往往擁有豐富的鄉土資源，這有益于教育教學活動的開展，鄉村教師要善于識別、利用及開發鄉土資源來服務于自己的教學，跳脫出“技術低下者”的錯誤認知圈。以開放、熱情的態度來迎接改變，積極參與培訓活動不斷實現自身的專業成長。

（三）優化組織環境，增強鄉村教師支持力度

組織環境的優良程度對鄉村教師的發展起著重要的作用。這表明了鄉村教師的專業發展既受內在組織目標、結構的約束又受外部發展條件的規約，處于兩重困難境地。此前已經探討了內在的組織目標、結構，現就組織如何面臨充滿挑戰的外部環境，提出應對之策。一方面，變革鄉村教師培訓體系，建立公平合理的培訓體系。盡管“國培計劃”關照到一部分的鄉村教師專業發展，也在一定程度上推動了鄉村教育的發展。然而優質的教師培訓覆蓋面是極為有限的，真實的鄉村教師全員培訓多由區、縣級教師進修學校開展，培訓實施的效果的很大程度上取決于他們自身的知識能力，而實際上他們的生存狀態也不太樂觀。他們夾在理論和實踐的空心層，出現了知識老化、能力不足、培訓模式單一，培訓內容功利化、應試化等問題。鄉村教師享有公平而有質量的培訓對建設專業化創新型高質量的教師隊伍有重大意義，因此，理應建立一種公平合理的鄉村教師培訓體系，讓每一位鄉村教師通過參與高質量的培訓活動汲取專業成長養分，不斷地朝卓越教師方向邁進。另一方面，建立教師培訓的學科制度及專業化管理制度。鄉村教師培訓效果要好的前提是要有優秀的教師培訓者，而優秀的教師培訓者從何而來？當然，離不開外在培養機構及制度，而離開學科制度依托的教師培訓者就像在荊棘叢生的黑夜中踽踽獨行，力量單薄，缺少相應的保障機制，會嚴重影響其專業發展成效。同時，教師培訓政策不是以教師培訓的法律法規及教師培訓專業標準而制定且教師培訓活動是在強有力的行政主導下進行的，僅僅依托外在力量的強勢推動，而內生動力不足影響其發展可持續性。與此同時，建立完善教師培訓機構資質標準、教師培訓課程標準、教師培訓質量評估標準等制度，在培訓者、培訓內容、培訓評價等方面形成外在性的制度規約為教師培訓質量保駕護航。值得一提的是，鄉村教師培訓經費是保障培訓活動正常開展的前提。“國培計劃”有專項資金的投入，使教師培訓活動得以展開，但多數的地方性的鄉村教師培訓活動常常礙于資金不足難以啟動。因此，有必要建立教師培訓分攤機制來保障鄉村教師培訓活動的順利開展。

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（責任編輯：朱福昌）