義教新課標視域下試題命制的變化與教學應對

何捷 梁娟

【關鍵詞】試題命制；日常教學；核心素養；教學應對

在關于教學設計的教研培訓中，常有教師說：“這樣教雖然好，但是考試成績不行。”教師期待新穎的設計能推動學生的思維不斷邁向高階，讓學習更加深入。但即便教學設計很好，如果學生考試不能取得理想的成績，設計研究的成果將無法被一線教師接受。

雖然顧及考分提升是一線教研不可避免的要求之一，但是我們不能忽視一個正在發生且不可逆轉的問題：考試究竟變成什么樣了？作為檢測教學質量手段的考試若發生變化，教學勢必隨之轉變，這是教學研究的基本規律。因此，解決日常教學與考試之間矛盾的關鍵，在于優先關注考試的變化。

一、義教新課標帶來的考試命題的變化

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出“‘教—學—評一致性”［1］的基本教學原則。同時，在“學業質量”和“考試命題建議”兩個板塊中，刻畫與描繪了學生的學習成果，并提出了對“命題改革”的全新思考。例如，義教新課標在“學業水平考試”中提出“學業水平考試的目的主要是通過學生的學業質量表現檢驗學生在義務教育階段結束時核心素養的發展水平”［2］，這就意味著義教新課標將指向核心素養的教學落實在命題中。義教新課標以核心素養為旨歸，促使日常學習發生了巨大的變化，這些變化都將在考試中得到體現。如在“命題原則”中提出“堅持素養立意。以核心素養為考查目標，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，全面考查學生核心素養的發展水平”［3］。

無論是教學的變革直接影響考試評價，帶來命題的變革，還是命題變革倒逼教學設計的變革，改變都是必然的。研讀義教新課標“學業質量”中的有關表述，可以發現命題變化的三大趨勢。

1. 單純考知識的比例大大縮小

傳統考題中的“看拼音寫詞語、字詞填空”等，考查記憶、積累能力，趨向于對知識點的單純考查。而義教新課標背景下的考試要考查出知識處于生成狀態或應用狀態中的情況，考查出學生在具體情境中的掌握程度。例如，義教新課標在“命題原則”部分指出，“命題材料要能夠體現問題或任務的對象、目的與要求，能夠啟發學生調動既有知識和資源解決問題、完成任務，能夠為學生解決問題、完成任務提供背景材料或知識支架”［4］。在此背景下，把握考題中驅動，體驗考題中的知識運用場景等，都成為命題設計的主要參考指標。

如以下題目，在某學校的教學質量調研中，命題測試的年級為小學三年級。該題以“學校擬開辟勞動實踐基地，請學生參與相關活動”為任務，圍繞“宣傳農耕文化”的主題，借助三個子任務，將一個個獨立的知識點（即相對獨立的知識單元）進行聯結，從識記、分析、應用等方面考查學生應具備的關鍵技能。設計的情境性，理解考題中的任務

任務一“我會布置文化墻”，從農作物、農事活動以及農事諺語三個方面，既考察了字的音形義、諺語名句，又考察了生活、文化常識。任務二“我給種植園取名”，請學生按照提示的古詩文《憫農》《春日》等，從古詩文中尋找靈感，為勞動實踐基地的四個園區命名，并解說自己的創意。可以發現，識記古詩內容只是答題門檻，而完成該任務的正確“通道”是理解與應用。任務三“我來說服好朋友”考查的是學生的口語交際能力。以“學校決定讓同學們一起參與勞動實踐基地的管理。同學小劉表示：我們平時學習很忙，沒有時間管理實踐基地，也沒有種植經驗，不能參與管理。請你說服他”為任務情境，考查學生在具體語境中運用語言的能力，以及解決實際問題的能力。同時，本題也給我們帶來一些提示：任務群式的綜合類題型，考察的不再是單冊書中的內容，而是結合育人要求，結合時代主題，幫助學生將先前所學的碎片化知識進行統整與應用。

2. 對學習過程的考察大大增加

日常教學的重心，要從“重結果”轉移到“重過程”。只有充分開展學習過程，學生的思維能力、合作意識、探究能力等才能得到有效提升。基于此，命題也轉向對“學習過程”的考察，不再只是注重對“標準答案”的提取。回答問題的過程，類似于完成一個系統的工程，最終到底“建設”成什么樣的狀態，就要看各位“工程師”（即學生）在過程中做了什么，如何做，做得怎樣了。

仍以某學校的五年級教學質量調研命題為例，該題為文化傳承類的題目，圍繞“文化傳千古，‘非遺煥新彩”的活動探究主題，以“獨家采訪、受訪者‘講述和煥發新彩”三個方面的材料為任務支架，與活動任務單相匹配，將試題轉化為學習活動，實現以評促學。

如右圖，“獨家采訪”以受訪者為第一人稱視角，講述了“非遺”的處境與加入“非遺”名錄前后情況的對比，并通過采訪提問的形式引導學生打開思路，進行逆向思考，根據受訪者的回答，補寫采訪問題。保護“非遺”最好的方式，就是讓它從“非遺”名錄中“走出來”，“打開‘非遺實踐浙江”為學生提供了讓“非遺”煥發新彩的實例，如金華火腿與研學結合；舞蹈、服飾等方面的“非遺”元素與“印象橫店”實景演出的結合等，學生通過閱讀材料提取關鍵信息，為另一“非遺”東陽竹編設計“打開方式”。

“活動任務單”呈現了三則閱讀材料，通過“學會采訪提問、設計打開方式”等任務，借助閱讀材料，鏈接學生的學習與生活。如圍繞“如何阻止‘非遺的消亡或失傳并讓它煥發新彩”這一話題，交流“非遺”的未來。學生在做題的過程中了解“非遺”，走進“非遺”，進而激發保護與傳承“非遺”文化的熱情。由此可見，這樣的試題測試真正指向語用能力，將語文學習從結果引向過程，以“閱讀能力—核心素養—試題”的順序逆向思考，形成“預期結果—評估證據—過程性學習任務”的命題方式，充分發揮試題“促進學生學習，改善教師教學”的作用，最終達成“教—學—評”一致。

3. 各自獨立的樣態逐漸被打破

義教新課標提出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”［5］。《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“義教課程方案”）指出要“積極探索大單元教學”［6］，要通過大概念實現教學的統整，以學習主題為主線，借助學習活動來落地，在語文實踐活動中抵達目標。由此可見，命題改革必須從原先的碎片化，走向統整性、結構化。

例如，某省在針對省內某市以及轄區內各縣區六年級教學質量調研中，整張試卷的命題以“中國傳統文化——圍棋”為主題，綜合課內外學習內容，設計了與圍棋有關的九道材料題，涵蓋文言文、古詩、閱讀、口語交際以及習作等，題目內部相互關聯，使考試體現出語文素養的要求。試卷材料一考察的是課內文言文《學弈》，從理解教材編者的意圖出發，把準測評立意，以讀音、字義、文章主旨為考察內容，明確學生應該學會什么。材料二、三是兩篇關于圍棋的課外閱讀材料，材料二介紹了圍棋的起源與發展，材料三是材料二的進階版。對比材料二、三中的兩道題：

材料二：

“舉棋不定”的意思是。文中有一個與“舉棋不定”意思相近的詞語是。（2分）

材料三：

中國古代很多詩人喜歡用“有”和“無”體現人生哲理，你能寫出含有“有”或者“無”的詩句嗎？（至少寫兩句）（2 分）

同樣是閱讀文本，但在能力的考查上，第一題以提取信息為主，第二題則涉及形成解釋、整體感知、做出評價等方面。顯然第二題在開放性與探究性上要求更高，難度明顯加大。

材料五為黃龍士的故事，要求學生找出關鍵句，概括文章主要內容，聯系生活說說學習經歷，并由“棋圣”聯系中國古代的其他“圣”人。此類文本考查的是學生獲取和使用信息的能力。材料六提供了“中日圍棋擂臺賽”的相關資料，以下面一組題目為例，要想在本組題目上取得高分，關鍵在于學生從先前系列題目中吸收了多少信息，由了解圍棋、走進圍棋、感悟品質，到家國情懷、解決問題，每一組題目的設計都為下一組題目做了鋪墊。可見，從單元要素中提取閱讀能力的考查點，反映學生應掌握的閱讀能力，是當前閱讀命題研制的新趨勢。

材料六：

圍棋原本是中國發明的，有著幾千年的歷史，卻在日本廣為流傳，且日本成為圍棋領域的龍頭，你怎么看待這件事？（2 分）

為什么中國人民對中國隊獲勝缺乏信心？為什么從以往戰績來看，中國隊鮮有勝績？請根據自身理解說一說原因。（2 分）

如果讓你在學校成立一個圍棋社團，你會怎樣組織？（4 分）

評估學生的習作水平，要重視習作題目的命制，這對習作教學也會起到良好的促進作用。該試卷的習作題目創設的是“開設圍棋社團”的任務情境，以“如果你是圍棋社團的社長，你將如何邀請同學積極加入社團？”為任務，引導學生根據材料內容，結合自己的理解，寫一篇作文。學生在做每一組題目的時候，都是在為習作“查閱資料”，在一組組題目的思維支架下抵達“最高處”，學生能到達的高度取決于“路上”做了什么。一份科學規范的語文試題，不僅能體現終結性評價的作用，更能體現教與學的內容。

以上三個方面的轉變，使義教新課標背景下的命題朝著更靈動、更系統、更真實的方向發展。義教新課標視域下的命題，意味著考試已正式開啟“素養立意”的時代。素養立意的語文命題，重在考查學生運用語文知識和技能解決問題的能力，試題也變得更復雜，綜合性更強。同時，考試方式更為開放，更多地牽涉或是覆蓋、包容其他學科的知識，并設計有體現日常生活的情境任務。素養立意的命題是對學生“為人處世，做人做事”的全面檢測與綜合評估。

二、考試命題變化帶來的日常教學改進

日常教學中應如何改進，才能真正做到讓學生“教了就會考”呢？

首先，努力實現學習方式的轉變。

以往的語文教學，特別注重單篇細教，旨在獲取各篇目中的知識點，這是典型的要素式教學。要素式教學是對過往知識點記憶式的考察，產生過較好的效果，這也是教師擔心教學變革不能帶來好成績的關鍵原因。

素養立意下的命題，各個知識點不再孤立存在，而需要形成相互關聯、互助的關系。對于知識點的靜態考察，如背誦、記憶、摘抄、書寫等在弱化，取而代之的是對知識點在具體情境中運用情況的考察。例如，是否能為了達成目標而篩選出有用的部分。知識點之間要形成有效的“黏合”，這樣才有助于解決問題。因此，日常教學的設計要科學，這樣有利于對知識的結構化處理，讓分散于各篇目中的知識點從零散變為系統。這就意味著教師要對現有教材單元進行更為有利于學生學習的設計，可以采用單元統整式的教學。按照義教課程方案提出的“強化學科內知識整合”［7］的要求，在日常教學中，教師應注重圍繞單元目標，統籌單元學習材料，對課文、助學系統等進行統一調度、安排，讓孤立、零碎的單篇，在大概念的協同下實現統整。統整后的單元，在一定程度上有助于學生理解知識點之間的邏輯關系，讓學習走向深度。同時，在實踐中遷移和運用知識與技能，真正提升核心素養。這一變革也符合義教新課標提出的“學習任務群”理念，讓日常學習更關注情境體驗，在任務的驅動下，積極開展語文實踐活動，從而持續、系統地提升學生語文核心素養。

其次，注重讓學習的過程充分展開。

基于SOLO 分類理論，義教新課標視域下的學習，應將學生學習的過程設計得更為充分、科學，以適應學生的需要。學生在學習的過程中，能經歷從“簡單結構”到“復雜結構”的逐層提升，能讓學習伴隨著參與不同認知層級的活動而真實可見、真正發生。學習的過程設計得越豐富，學生越有機會融入學習中，越能展示出真實的學業水平。

面對不同階段的不同問題，教師還可以結合教學內容和學情，教給學生必要的學習方法與策略，讓學生在不同的學習任務中產生不同的學習體驗。義教新課標在“學業水平考試”部分提出：“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平。”［8］同時還對命題情境的提取和創設做出了規定，指出“命題情境可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習，也可以從個人、學校、社會等角度設置。日常生活情境指向真實具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表述方式”［9］。可見，日常學習中，整體設計情境，讓學生參與整個過程性學習，是很有必要的。這些真實感強的學習體驗，反過來能提升學生對方法選擇與運用的水平，逐漸形成自己面對問題時的應對策略。過程性學習的設計，能讓學生更好地重新建構知識，將靜態的知識儲備轉化為動態的知識運用，幫助學生更為深入地理解并轉化課內所學，學到帶得走的知識，提升個人的經驗值。

最后，讓日常學習流程更完整，更具綜合性。

完整的學習流程，至少經歷預習、學習過程和延學幾個環節。前面對如何學習進行了分析，我們這里重點闡述延學部分的作業設計，這是極容易被忽略的部分，卻又關系著考試成績的提高。

學生完成作業，不是簡單地完成練習，更不是機械地為考試而刷題。義教新課標在“作業評價建議”中指出：“作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵。”［10］教師應樹立“作業即評價”的觀念，將設計作業當作設計對學習的評價。義教新課標視域下的教學變革，應在日常關注評價的設計，樹立“評價即學習”的理念，認真對待作業設計。實際上，設計好作業，既是對當天所學知識進行復習鞏固，也是對本次學習成果進行評價，影響著后續學習的推進。學得扎實，作業完成得圓滿，考試成績自然能得到保障。

如義教新課標所言，“作業設計要在識記、理解和應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發揮創造力提供空間”［11］。日常的作業設計，應注意創設真實的任務情境，設計中要注意統籌兼顧，通過評價與檢測，促進學生對知識的綜合運用。一項優質的作業設計，會引導學生運用自己的綜合能力，參與到各種各樣的實踐活動中，經歷諸如調查、訪問、查閱、整理、分析、理解、思辨、創意寫作等認知學習活動，將所學的知識和所擁有的能力，與完成作業中的任務融為一體，真正提升核心素養。值得注意的是，設計實踐應用型的作業，可以等同于在日常學習中進行新型考試的預演，真正體現從“考什么，教什么”到“教什么，考什么”的轉變，從命題測試的角度實現命題測評目標與統編語文教材編排目標的一致。